Методи виміру інтелекту в дитини. До питання про використання вітчизняних та зарубіжних методик діагностики психомоторного розвитку як інструменти раннього виявлення можливих відхилень у розвитку

Оцінка рівня індивідуального розвитку дитини раннього віку – дуже відповідальне та нелегке завдання. «Не упустити» дитину, якісно судити про психічний розвиток у категоріях відповідності чи невідповідності нормі розвитку для того, щоб допомогти їй розвиватися, спираючись на її власні можливості, дуже важливо. Дитячий розвиток дає у ранньому віці шанс так званої абілітації, тобто. поліпшення, а чи не відновлення, яка мало досі нір досліджена і тому використовується недостатньо 4 .

Основні показники нервово-психічного розвитку дітей раннього віку та принципи контролю за розвитком дитини були розроблені Н.М. Щеловановим, Н.Л. .Ф. Ладигіна та іншими дослідниками. Надалі показники нервово-психічного розвитку дітей раннього віку були переглянуті та доповнені співробітниками кафедри фізіології розвитку та нетрадиційних методів оздоровлення дітей Російської медичної академії післядипломної освіти Р. В. Танкової-Ямпільської, Е. Л. Фрухт, К. Л. Печерою, Г. В. Пантюхіна. Ці автори вперше в нашій країні впровадили у широку лікарську та педагогічну практику методи діагностики нервово-психічного розвитку дітей раннього віку 1 .

Проблема діагностики розумової відсталості та диференціації її від подібних станів була відбита у працях вітчизняних дефектологів Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, А. А. Венгера, Г. Л. Вигодський, С. Д. Забрам-ної, Еге. І. Леонгард, В. І. Лубовського. Співробітниками Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти під керівництвом Є. А. Стребелсвой був розроблений комплекс методик, що дозволяє здійснювати контроль за ходом психічного розвитку дітей, своєчасно виявляти несприятливі фактори, що впливають на формування їх психіки, диференціювати дітей із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих.

Кожен фахівець самостійно орієнтується у виборі діагностичних та корекційних впливів залежно від віку та тяжкості стану дітей, які проходять реабілітацію (абілітацію), використовує у своїй роботі цілий арсенал методик – зарубіжних та вітчизняних шкал, тестів та таблиць розвитку.

Основою нового інтеграційного шляху в організації навчально-виховного та реабілітаційного процесу для дітей стала Мюнхенська функціональна діагностика розвитку (МФДР). Розробку її концепції було розпочато фахівцями в I960 р. йод керівництвом Т. Хелль- брюгге – німецького лікаря та педагога, лауреата вищої педагогічної нагороди Німеччини – премії ім. І. Песталоцці, - реалізується з 1968 р. у створеному ним Мюнхенському дитячому центрі, дочірніх центрах Німеччини, у всьому світі і в тому числі в Росії.

Чверть століття тому Т. Хелльбрюгге провів перші курси навчання фахівців у Москві. Одна з його учениць, Л. Н. Букаєва – Монтессорі-педагог та Монтессорі-терапевт і сьогодні успішно застосовує отримані знання у Центрі сприяння сімейному вихованню «Віра. Надія. Любов» Департаменту праці та соціального захисту населення міста Москви. З 2014 р. у Москві реалізується проект навчання фахівців Монтессорі-техпології, які працюють з дітьми-сиротами в установах Департаменту праці та соціального захисту населення міста Москви із залученням НКО «Торговий дім ЦУМ». Навчання Монтессорі-недагогіки, Монтессорі-терапії, МФДР проводиться із залученням фахівців з Німеччини, учнями Т. Хелльбрюгге: Л. Андерлік, У. Штеснбсргом, доктором М. Герке та інші.

Для розробки власної діагностичної системи німецькі фахівці провели обстеження кількох тисяч дітей віком від народження до п'яти років, у тому числі в умовах депривації, що дозволило отримати справді надійний інструмент вимірювання для всебічної багатовимірної оцінки психомоторного розвитку дітей.

МФДР застосовується у спеціалізованих будинках дитини м. Москви тривалий період. Має такі переваги:

  • - Діагностичний інструмент оцінки розвитку дитини;
  • - діагностичний інструмент оцінки розвитку дитини групи ризику;
  • - діагностичний інструмент оцінки розвитку дитини з ОВЗ;
  • - Оцінка розвитку дитини з періоду новонародженості;
  • - у різних функціональних галузях, від загальної моторики до соціального розвитку;
  • - Можливість фокусуватися на кожній психічній функції;
  • - Орієнтир для призначень;
  • - Координація всіх реабілітаційних заходів;
  • - ефективний моніторинг;
  • - Стандартизація процедури проведення.

Завдання цієї діагностики:

  • - Визначення розвитку дитини за конкретними функціональними сферами;
  • - терапевтичний висновок.

Розглянемо докладніше функціональні сфери розвитку МФДР у віці.

Перший рік життя:

  • 1) повзунковий вік (як міра рівня формування повзання);
  • 2) вік сидіння (як міра рівня формування сидіння);
  • 3) вік ходьби (як міра формування ходьби та стояння);
  • 4) вік хапання (як міра рівня формування захватів);
  • 5) вік перцепції (як міра розвитку сприйняття);
  • 6) мовний вік (як міра розвитку вимови звуків та мови);
  • 7) вік розуміння мови (як міра формування розуміння мови);
  • 8) соціальний вік (як міра формування соціальної поведінки).

Другий та третій роки життя:

  • 1) вік ходіння;
  • 2) вік моторики рук;
  • 3) перцепційний вік;
  • 4) мовний вік;
  • 5) вік розуміння мови;
  • 6) соціальний вік;
  • 7) вік за самостійністю.

Для МФДР використовується спеціально підготовлений тестовий матеріал.

Щоб отримати надійні та якомога об'єктивніші дані, велике значення має поведінка дитини та однакові умови обстеження.

Дослідження дитини починається із завдань, що перебувають за рівнем складності на один місяць нижче віку і проводиться поки що експериментатор не побачить, що завдання вищих вікових ступенів дитина не виконує.

Під час діагностики використовується категоріальне оцінювання, завдання виконане чи ні.

Результат оцінки виражається у місяцях.

Наприклад, Мюнхенський функціональний тест розвитку визначення віку ходіння для дітей першого року життя представлений у табл. 2.4.

Таблиця 2.4.

Мюнхенський функціональний тест розвитку для визначення віку ходіння для дітей першого року життя


Закінчення табл. 2.4


Мюнхенський функціональний тест розвитку для визначення віку ходіння (руху тіла) для дітей 2-го та 3-го року життя, розроблений командою фахівців Т. Хелльбрюгге – Г. Келер та X. Егелькраутом, представлений у табл. 2.5.

Таблиця 2.5

Мюнхенський функціональний тест розвитку для визначення віку ходіння (руху тіла) для дітей другого та третього року життя

(вік у тижнях)

З матеріалів Інституту соціальної педіатрії та підліткової медицини Університету м. Мюнхена (керівник: проф. д-р Т. Хелльбрюгге)

Прізвище, ім'я дитини:_Дата обстеження:

Піднімається на два щаблі дорослим кроком, тримаючись однією рукою

Стоїть дві секунди на одній нозі, не тримаючись

Стрибає вперед, не падаючи

Один раз підстрибує на місці, не падаючи

Проходить 5 кроків навшпиньки, не тримаючись

Стоїть три секунди на одній нозі, тримається однією рукою

Проходить 3 кроки навшпиньки, не тримаючись

Спускається дорослим кроком на 3 щаблі вниз, тримаючись однією рукою

Вдаряє але м'ячу з положення стоячи, не тримаючись

Спускається дорослим кроком на 3 ступені вниз, тримаючись двома руками

Проходить вгору сходами три щаблі дитячим кроком, тримається двома руками

Залазить на стілець і злазить із нього

Проходить три кроки спиною вперед

Залазить на софу і злазить із неї

Нахиляється та піднімає предмет без опори

Іде та несе м'яч двома руками

Вільно проходить три кроки

Стоїть без опори не менше 2 секунд

Ходить, тримаючись за одну руку

Заповзає на сходинку

Ходить, тримаючись двома руками, і витримує вагу тіла

Робить кілька кроків вздовж меблів

Підтягується в положення стоячи і залишається стояти кілька секунд

Результатом тестування є профіль розвитку (рис. 2.10).

Особлива увага приділяється моменту, чи окремі «віки розвитку» перебувають на нижчому рівні стосовно хронологічного віку. Позитивні відхилення, випередження розвитку в дитинстві мають слабку показову силу. Велике значення має якомога більш раннє виявлення затримок і порушень у розвитку, тому експериментатор повинен звернути увагу насамперед негативні відхилення .


Мал. 2.10.

Досвід тривалого застосування МФДР різними фахівцями дозволяє дійти невтішного висновку, що норми розвитку дітей у різних функціональних областях є дещо заниженими, тобто. сучасні діти показують вищі результати. Однак основне завдання МФДР - виявлення тих дітей, які дійсно відстають у розвитку окремо

них функціональних областях і тому потребують ранньої допомоги. Якщо в дитини за допомогою МФДР виявлено відставання у розвитку, то вже не можна сказати, що дитина втомилася, що вона лінується або лякається сторонніх людей, і тому не показує потрібного результату. Ця дитина відстає у розвитку, незважаючи ні на що, і тому потребує терапії, яка має бути розпочата якомога раніше.

Щороку у Німеччині у місті Мюнхені фонд імені Т. Хелльбрюгге, очолюваний його дочкою, проводить міжнародні зустрічі учнів та однодумців Хелльбрюгге з усього світу, теми зустрічей обертаються навколо функціональної діагностики. Учасники діляться своїми результатами, здобутками, обговорюються проблеми.

За допомогою ранньої діагностики система МФДР дає можливість опису найважливіших психомоторних функцій у дитячому та ранньому віці. Ця діагностика ґрунтується на тому, що розвиток у цих функціональних областях характеризується способами поведінки, якими опановують здорові діти у певні місяці життя.

Отже, слід мати уявлення не про морфологічну чи фізіологічну діагностику розвитку, а про отологічну діагностику розвитку. Саме тому МФДР містить у основі новий діагностичний принцип сучасної педіатрії як системи розпізнавання порушень психомоторного розвитку на ранніх стадіях. Поряд із цим вперше прийняті до уваги особливості довербального та соціального розвитку немовляти. Основне завдання соціальної педіатрії, а тим самим і сучасної педіатрії та дитячої психології, - своєчасне раннє розпізнавання вроджених та рано набутих порушень та ушкоджень.

Таким чином, МФДР є не лише основою лікування дітей дитинства, а й застосовується у профілактиці порушень розвитку у дітей групи «соціального ризику». Діагностична система не служить визначення коефіцієнта порушень розвитку в немовлят, а дозволяє виявити відставання у кожному з досліджуваних областей. На цій основі можна розробити відповідну терапію.

Hellbrugge Th. Munchener Funktionelle Enntwicklungs-diagnostik Fortschritte derSocialpadiatrie. Munich, IIVL, 2011. P. 73-101.

  • Hellbrugge Th. Munchener Funktionelle Enntwicklungs-diagnostik Fortschritte derSocialpadiatrie. Munich, HVL, 2011. P. 47-69.

    • Очевидно, що успішність раннього виявлення, а отже, і ранньої корекції відхилень у розвитку у дітей, значною мірою визначається наявністю адекватних цієї мети методик, їх якістю та надійністю. До початку 90-х років у вітчизняній практиці для контролю за психомоторним розвитком дітей першого року життя використовувалися лише методики, розроблені відомими вітчизняними фахівцями (Е.Л. Фрухт та ін.).

    В останні роки завдяки розвитку міжнародних зв'язків, інформаційних технологій та телекомунікацій російських фахівців «захлеснув» потік зарубіжних діагностичних методик, які активно впроваджуються в практику, конкуруючи між собою, а часом витіснюючи звичні вітчизняні. У зв'язку з цим особливо гострими та дискусійними стають питання про переваги одних методів діагностики психомоторного розвитку дітей першого року життя перед іншими, про обґрунтованість використання методик, створених у рамках певних підходів до виховання дітей, стосовно оцінки розвитку дітей, що знаходяться в інших умовах виховання, про сумісність результатів, отриманих за допомогою різних шкал розвитку і т.п. Не претендуючи на вичерпне та докладне обговорення всього кола заявлених питань, спробуємо торкнутися деяких із них, провівши порівняльний аналіз чотирьох шкал розвитку, з якими нам доводилося працювати, а саме:

    • діагностики нервово-психічного розвитку дітей першого року життя, розробленої у 1973 році на кафедрі фізіології розвитку та виховання дітей раннього віку РМАПО (Е.Л. Фрухт);
    • показників розвитку дітей першого року життя, створених на кафедрі професора І.М. Воронцова (м. С.-Петербург) та включених в експериментальну історію розвитку (е.ф. № 112);
    • Денверської шкали розвитку, розробленої групою спеціалістів Університету у Денвері (США);
    • Мюнхенської функціональної діагностики розвитку дітей першого року життя, створеної та широко застосовуваної в Мюнхенському університеті та Інституті соціальної педіатрії (Г.І. Келер, Х.Д. Егелькраут).

    Всі названі діагностичні методики забезпечують стандартизовану процедуру обстеження для спостереження та оцінки ходу розвитку поведінки дитини у повсякденному житті методами тестування, спостереження та збиранням додаткової інформації, що повідомляється матір'ю дитини. Вони характеризуються єдиною віковою та змістовною спрямованістю (контроль за перебігом психічного розвитку немовлят); спільністю конструювання діагностичного інструментарію відповідно до вікової диференціації та ієрархічності ступенів розвитку немовлят; спільністю методів, кількісних показників та репрезентативністю нормативної вибірки (всі діагностичні методики створені на основі лонгітюдних досліджень нормального розвитку немовлят у своїх країнах, норми для методик встановлені на вибірках із більш ніж 1000 дітей, розподілених приблизно порівну у вікових групах); єдиним підходом до оцінки результатів діагностики розвитку (встановлюється рівень розвитку дитини в рамках заявлених у методиках змістовних функціональних систем). Відмінності перерахованих методик виявляються при зіставленні виділених вивчення областей розвитку, показників розвитку, термінів здійснення перевірок. Хоча у всіх чотирьох методиках контроль за перебігом психічного розвитку дитини здійснюється помісячно, у дні близькі до дня народження (+/- 2-3 дні), але дати перших перевірок у вітчизняних та зарубіжних методик не збігаються. У Денверській шкалі розвитку та Мюнхенській функціональній діагностиці перший вік перевірки відповідає другому місяцю життя немовляти. Показники розвитку новонароджених дітей (10 днів, 20 днів та 1 місяць) та терміни їх контролю є лише у двох вітчизняних методиках. Виділення найбільш ранніх вікових термінів та показників розвитку новонароджених дітей істотно відрізняє вітчизняні методи контролю за перебігом психічного розвитку немовлят від аналогічних зарубіжних методів діагностики, т.к. дозволяє, з одного боку, виявляти відставання у розвитку дітей на ранніх етапах, з другого - використовувати їх для діагностики розвитку недоношених і фізіологічно незрілих дітей.

    У вітчизняних методиках виділено змістовні лінії розвитку немовляти: розвиток зорових орієнтовних реакцій, слухових орієнтовних реакцій, емоцій та передумов соціальної поведінки, рухів загальних, рухів руки та дій з предметами, передумов активної мови та розуміння мови, навичок у режимних процесах. У зарубіжних методиках виділено не лінії розвитку, а певні змістовні сфери розвитку, що характеризуються показниками кількох ліній розвитку, що комплексно відображають певні галузі розвитку та поведінки немовляти. Так, у Денверській шкалі розвитку виділено 4 змістовні сфери розвитку: соціально-адаптаційні функції, що включають розвиток емоцій, рухів руки, передумов розуміння мови, навичок та перших проявів соціальної поведінки дитини; тонка моторна координація, що поєднує такі лінії розвитку, як зорові орієнтовні реакції, зорово-моторна координація та рухи руки; мова, що включає показники розвитку слухових орієнтовних реакцій, емоцій, передумов розвитку активного мовлення та розуміння мови; загальна груба моторика, що включає показники послідовного розвитку загальних рухів малюка.

    Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дітей першого року життя охоплює 6 змістовних сфер розвитку немовляти: рухи; хапання; сприйняття, що об'єднало у собі розвиток зорових та слухових орієнтовних реакцій; розуміння мови; активна мова, що розглядається як поєднання розвитку емоцій та передумов активної мови; соціалізація, що включає показники розвитку зорових орієнтовних реакцій, емоцій та передумов розуміння мови.

    Таким чином, у всіх чотирьох діагностичних методиках виділено певні змістовні галузі розвитку дитини, близькі за назвою, але часто різні за змістом. Наприклад, таке поняття, як розвиток соціальної поведінки, у різних авторів розкривається у різних змістовних сферах: в одних – через призму понять «соціалізація» або «соціально-адаптивні функції», в інших – це поняття інтерпретується як передумови формування взаємин з близькими дорослими та дітьми. Спостережуваний розкид у змістовних сферах, якими пропонується оцінювати розвиток дитини першого року життя, можна віднести з допомогою різних наукових концепцій і методологічних підходів, куди спиралися автори під час створення тих чи інших шкал розвитку, що створює певні труднощі при інтерпретації результатів обстеження дітей.

    Розглядаючи конкретні показники, що характеризують ту чи іншу лінію чи сферу розвитку, ми виділили низку відмінностей. Порівняльний аналіз показав також великий розкид у термінах формування тих чи інших умінь. У Мюнхенській функціональній діагностиці, наприклад, відсутні такі значущі показники, як "перша посмішка у відповідь на розмову дорослого" та "комплекс пожвавлення". У Денверській шкалі вони присутні, проте, спостерігається великий розкид у термінах формування, отже, й у термінах перевірки цих показників проти вітчизняними методиками діагностики. Так, «посмішка у відповідь на розмову дорослого» і «комплекс пожвавлення» перевіряються у віковому діапазоні від 2 до 5 місяців. Найбільш детально та послідовно показники, що характеризують розвиток емоційних реакцій немовляти, представлені у вітчизняній діагностиці нервово-психічного розвитку дітей (Е.Л. Фрухт).

    Аналіз деяких показників розвитку загальних рухів виявив ще більші відмінності в зіставлюваних нами шкалах. Показники, зумовлені як «утримує голову у вертикальному положенні на руках дорослого» та «упор ніг у вертикальному положенні», розвиток яких є найважливішими передумовами формування сидіння та ходьби, є лише у вітчизняних методиках діагностики розвитку. Відсутність цих показників у закордонних шкалах розвитку, на нашу думку, суттєво ускладнює діагностику можливих ранніх порушень у розвитку рухів, найближчий прогноз розвитку та своєчасну корекцію рухової сфери дитини. Показник розвитку загальних рухів, що характеризується як «сам сідає, сидить, лягає», у зарубіжних методиках у порівнянні з вітчизняними (у діагностиці нервово-психічного розвитку дітей першого року життя вік перевірки за цим показником віднесений до 8 місяців життя немовляти) має великий віковий розкид : у Денверській шкалі розвитку - від 8 міс. до 11 міс., в Мюнхенській функціональній діагностиці вказано вік 10 міс. Великі розбіжності у вікових нормативах розвитку відзначаються у такому важливому моторному вмінні, як «самостійна ходьба (без опори)». За даними зарубіжних методик діти опановують ходьбою без опори після 12 місяців, тобто. у віковому діапазоні від 1 р.2 міс. - 1 р. 3 міс., що у показниками, прийнятим у Росії, вважається значним відставанням у розвитку загальних рухів дитини.

    Недостатньо відображені у зарубіжних шкалах послідовність та ієрархічність такої лінії розвитку, як передумови розуміння мови. У загальноприйнятій у Росії діагностиці нервово-психічного розвитку дітей першого року життя показники розвитку розуміння мови вперше вводяться у зміст тестового матеріалу у 7 міс., а у показниках розвитку дітей першого року життя (м.с.-Петербург) – у 8 міс., і далі ускладнюються та перевіряються щомісяця. У Мюнхенській функціональній діагностиці вперше вони введені лише у 10 міс. У Денверській шкалі розвитку - з 9 до 12 місяців дається лише один показник - "у відповідь на прохання дорослого грає в долоні" і т.д. Пояснення нормативних термінів формування тих чи інших реакцій, і навіть великий розкид показників у зарубіжних методиках, очевидно, треба шукати, з одного боку, у специфіці дітей у різних країнах світу, тобто. в різних соціокультурних умовах їх виховання та розвитку, а з іншого - у різних наукових підходах до визначення вікової норми, виділення змістовних областей розвитку немовляти та вибудовування ієрархії показників усередині кожної з функціональних систем, що розглядаються. Тому діагностичні шкали розвитку, валідність яких встановлена ​​щодо критерію вікової диференціації, вимагають експериментальної перевірки та зіставлення з наявними аналогічними методиками, але створеними у цьому культурному середовищі. Оскільки різні культури можуть стимулювати розвиток різних поведінкових характеристик, то й методи діагностики можуть бути достовірними і справді вказуючими, що тест вимірює і наскільки добре він це робить (А. Анастазі, 1982), тільки для певного культурного середовища.

    Експериментальне апробування Мюнхенської функціональної діагностики розвитку дітей першого року життя та зіставлення результатів, отриманих цією методикою та діагностикою нервово-психічного розвитку дітей першого року життя (Е.Л. Фрухт) при обстеженні тих самих дітей, підтвердило наші побоювання про обмежені можливості використання у як скринінг-діагностики зарубіжних методів.

    Експериментальні дані показали, що при одиничному зрізовому обстеженні немовлят з використанням Мюнхенської функціональної діагностики виділяється лише група дітей з явними множинними відхиленнями у розвитку, що відповідає 8 -10% від усієї групи дітей з раннім відставанням у розвитку, які потрапляють у поле зору фахівців при методикою і справді потребують ранньої психолого-педагогічної корекції. За постійного помісячного контролю розвитку дитини результати виявлення ранніх відхилень у розвитку зближуються. Вітчизняні шкали розвитку, на наш погляд, мають більшу надійність при виявленні відхилень у розвитку дітей. Як приклад наведемо дані, отримані з допомогою діагностики нервово-психічного розвитку у період із 1988 по 1998 гг. (Експериментальні матеріали Е.Л. Фрухт та Ю.А. Разенкова). Результати діагностики дітей першого року життя на вибірці більш ніж 1500 дітей віком від 10 днів до 12 місяців, які виховуються в сім'ї, та понад 400 дітей-сиріт дозволили говорити про те, що лише 32,1 % сімейних дітей та 6 % дітей- сиріт з обстежених розвиваються у межах вікової норми, 67,9 % та 94 % - відповідно відстають у розвитку. З них у 19,8 % сімейних дітей та 47,3 % дітей-сиріт у другому півріччі життя виявлено відставання за всіма показниками розвитку більш ніж на 3-5 міс.

    Отже, навіть побіжний аналіз виявив ряд переваг вітчизняних методик перед зарубіжними як інструментарій, пристосований для умов раннього виявлення відхилень у розвитку дітей, що виключає однозначно позитивну оцінку заміни та витіснення вітчизняного діагностичного інструментарію на зарубіжний. Для вирішення питання про можливість поєднання одних шкал розвитку з іншими, їх взаємного доповнення потрібні спеціальні дослідження зі порівняння, порівняльного аналізу та апробації наявного у світовій діагностичній практиці інструментарію з метою створення діагностичного банку даних, а також розробка власних надійних та валідних методів, як скринінг діагностики, і диференціальної медико-психолого-педагогической діагностики ранніх порушень у розвитку всіх категорій дітей. Науковий пошук у цьому напрямі вже багато років ведеться в дослідницьких центрах країни: Інститут корекційної педагогіки РАВ, Російської Медичної Академії післядипломної освіти, Центрі психічного здоров'я дітей та підлітків (м. Москва). Їхня актуальність останніми роками зростає ще у зв'язку з тим, що сьогодні, у контексті проектування системи раннього виявлення та ранньої корекції як нового структурного компонета спеціальної освіти ХХI століття, проблема адекватності якості та надійності методів діагностики розвитку виступає на перший план.

    На закінчення видається необхідним підкреслити, що, визнаючи привабливість, прогресивність сучасних тенденцій розширення діапазону діагностичного інструментарію, різноманіття підходів до вирішення завдань оцінки рівня розвитку маленької дитини, привабливість свободи у виборі можливості знайомства фахівців з усіма відомими методиками, можливість розширення арсеналу діагностичних методик, ми вважаємо Неприйнятним є стихійний розвиток цих процесів.

    Разєнкова Ю.А. До питання про використання вітчизняних та зарубіжних методик діагностики психомоторного розвитку як інструменти раннього виявлення можливих відхилень у розвитку. Дискусійні аспекти проблеми // Альманах Інституту корекційної педагогіки. 2015..12.2019)

    Список літератури

    1. Діти-сироти: консультування та діагностика розвитку / За ред Е.А. Стребелєвої - М.: Поліграф сервіс, 1998.
    2. Стребелєва, Є.А. Методичні рекомендації до психолого-педагогічного вивчення дітей (2-3 років): Рання діагностика розумового розвитку [Текст]/Є.А. Стрібелєва. - М.: Компанія «Петіт» 1994. - 32 с.
    3. Стребелєва Є.А., Орлова О.М., Разєнкова Ю.А. Шматко Н.Д. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей дошкільного віку: Методичний посібник/За ред. Є.А. Стрібельної. - М.: Поліграф сервіс, 1998.
    4. Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей 1 року життя // Пантюхіна Г.В., Печора К.Л., Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя. - М.: ЦОЛІУВ, 1983. - С. 6-56.

    Перше видання "Мюнхенської Функціональної Діагностики Розвитку" (МФДР) вийшло 1997 року. У першому виданні ця книга складалася з двох томів - МФДР першого року життя та МФДР другого та третього року життя. У цьому виданні було вирішено випустити один том, оскільки з метою практичної роботи з дітьми необхідно мати відразу дві книги.

    Ця книга стала дуже затребуваною у російськомовного читача. Її запитують батьки, які мають дітей з особливостями розвитку, лікарі та дитячі психологи. Видана тиражем лише 1000 екземплярів, вона за визначенням не могла не стати бібліографічною рідкістю. І не тільки через невеликий тираж, скоріше, через те, що її дійсно потребують багато людей, які мають відношення до практичної роботи з дітьми. Ця книга поєднує в собі високу науковість і доступність для широкого використання навіть тими людьми, які не мають знання в галузі медицини та дитячої психології.

    Фахівці в галузі психодіагностики та студенти – майбутні психологи знайдуть для себе систематичний виклад історії та теорії діагностики дитячого розвитку. Педіатри, практичні дитячі психологи, батьки, які мають дітей віком до трьох років, отримають практичне керівництво, в якому детально викладено технологію проведення діагностичного обстеження, оцінку та інтерпретацію отриманих результатів та рекомендації для раннього втручання у розвиток маленької дитини.

    Мюнхенська функціональна діагностика Розвитку вважається надійним діагностичним інструментом, за допомогою якого оцінюється розвиток дитини в різних функціональних областях - від загальної моторики до соціального розвитку. При виділенні функціональних областей автори орієнтувалися на багатий досвід вимірювань у медицині та психодіагностиці, який сягає ще класичної роботи 18 століття щодо вимірювання зростання дитини від народження до 18 років, до робіт Арнольда Гезелла, що заклав основи дитячої психології як нормативної дисципліни, до використання класичних діагностичних методик і шкал німецькомовними та англомовними фахівцями, серед яких здебільшого дитячі лікарі та дитячі психологи. Для розробки власної діагностичної системи (МФДР) автори провели обстеження кількох тисяч дітей віком від народження до п'яти років, що дозволило отримати справді надійний вимірювальний інструмент для всебічної багатовимірної оцінки психомоторного розвитку дітей.

    У Республіці Білорусь МФДР першого року життя, МФДР другого та третього років життя використовується досить широко. Розгорнута система ранньої комплексної допомоги дітям з особливостями розвитку потребує діагностичному інструментарії та розроблених критеріях показань до терапії розвитку. У Брестському обласному Центрі медичної реабілітації дітей "Тонус" дана діагностична система використовується з 1996 року, після того, як фахівці пройшли навчання на семінарі, організованому в м. Кракові Акцією "Сонячне Світло".

    Ми використовуємо цю діагностичну систему на вирішення різноманітних завдань: діагностичних, розвиваючих, коррекционно-терапевтических, на навчання батьків, мають дітей із особливостями розвитку. На початку нашої роботи з МФДР ми не мали оригінальних наборів діагностичних матеріалів, які Центр отримав пізніше завдяки "Сонячному Світлу", яким керує пан професор Теодор Хельбрюгге. Однак і за відсутності цих наборів можна підібрати в основному всі матеріали, необхідні для обстеження, або виготовити їх самим, орієнтуючись на наведений у книзі інвентарний опис тестових матеріалів.

    Досвід тривалого застосування Мюнхенської Функціональної Діагностики Розвитку різними фахівцями дозволяє зробити висновок, що норми розвитку для дітей у різних функціональних областях є дещо заниженими, тобто сучасні діти показують вищі результати. Однак у цій ситуації є певний плюс. Якщо уважно читати ті розділи книги, в яких йдеться про підстави МФДР, стає очевидним, що її основне завдання - виявлення тих дітей, які дійсно відстають у розвитку в окремих функціональних областях і тому потребують ранньої терапії. Якщо в дитини за допомогою МФДР виявлено відставання у розвитку, то вже не можна сказати, що дитина втомилася, що вона лінується або лякається сторонніх людей, і тому не показує потрібного результату. Ця дитина відстає у розвитку, незважаючи ні на що, і тому потребує терапії, яка має бути розпочата якомога раніше.

    У цій книзі витає явний оптимістичний дух, віра у великі можливості дитячого розвитку, які задаються надзвичайною пластичністю дитячого організму, його нервової системи. Завдання близьких дитині дорослих та професіоналів у галузі дитячого розвитку - вчасно розпізнати будь-які проблеми у розвитку дитини та поставити завдання щодо їх вирішення, щоб максимально використати найбагатші можливості такого унікального періоду, яким є вік від народження до трьох років.

    Науковий редактор другого російськомовного видання Ірина ВАЛІТОВА,психолог-консультант із проблем розвитку дитини, кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри психології розвитку Брестського державного університету ім. А.С. Пушкіна, психолога Брестського Центру медичної реабілітації дітей "Тонус".

    Передмова

    Книга, яку ми передаємо до рук нашого читача, описує систему «Мюнхенської Функціональної Діагностики Розвитку». За допомогою ранньої діагностики система дає можливість опису восьми найважливіших психомоторних функцій у дитячому віці. Ця діагностика ґрунтується на тому, що розвиток у цих функціональних областях характеризується способами поведінки, якими опановують здорові діти у певні місяці життя. Отже, нам слід мати уявлення не про морфологічну чи фізіологічну діагностику розвитку, а про етологічну діагностику розвитку.

    Саме тому «Мюнхенська функціональна діагностика розвитку» містить у своїй основі новий діагностичний принцип сучасної педіатрії. У цьому томі докладно і послідовно описуватимуться основи діагностики як системи розпізнавання порушень психомоторного розвитку на ранніх стадіях. Поряд із цим вперше прийняті до уваги особливості довербального та соціального розвитку немовляти. Основне завдання соціальної педіатрії, а тим самим і сучасної педіатрії та дитячої психології, - своєчасне раннє розпізнавання вроджених та рано набутих порушень та ушкоджень.

    Дитячий розвиток дає саме в ранньому дитинстві шанс так званої абілітації, тобто покращення, а не лікування, яке мало досі досліджено і тому використовується недостатньо. Особливо це стосується про пікових періодів розвитку різних функцій.

    З іншого боку, ігнорування вирішальних чинників із боку оточуючих може призвести до виникнення негативних наслідків у розвитку окремих функцій, які позначатимуться протягом усього життя. Вже сьогодні відомо, що, безумовно, це насамперед стосується розвитку мови та соціального розвитку. З цієї причини раннє розпізнавання відставання у розвитку таких дітей дозволяє без умовностей віднести їх до групи «дітей соціального ризику», до якої входять діти в будинках дитини, цілодобових яслах та неповних сім'ях, діти, над якими здійснює опіку персонал, що змінюється. Причини порушень у розвитку таких дітей не можуть бути вивчені за допомогою методів, розроблених у морфологічній та фізіологічній педіатрії. Існує єдиний критерій розпізнавання таких порушень – етологічний.

    Таким чином, "Мюнхенська Функціональна Діагностика Розвитку" є не лише основою лікування дітей дитинства, а й застосовується у профілактиці порушень розвитку у дітей групи "соціального ризику". Діагностична система не служить визначення коефіцієнта порушень розвитку в немовлят, а дозволяє виявити відставання у кожному з досліджуваних областей. На цій основі можна розробити відповідну терапію. Хотілося б, щоб ця книга допомогла у питаннях педіатричної практики та психології дитини. Ми сподіваємося, що в майбутньому вона отримає таку ж популярність, якою користувалася в попередні роки.

    Ми висловлюємо надію на те, що наша книга допоможе багатьом дітям, які мають різні відхилення у розвитку.

    Професор доктор Теодор Хельбрюгге

    На читання 11 хв. Переглядів 1.9k.

    Історична довідка

    Тема людських талантів, умінь та здібностей здавна цікавила людство. Відповідно були спроби виміряти їх: спортивні змагання – вимір фізичної спритності, а що ж є мірилом розумової обдарованості?

    Перші згадки про це знаходимо ще у ХVI ст., коли іспанський вчений Хуан Харт написав книгу про виявлення дитячої обдарованості. Наступний крок у цьому напрямі зробили французькі вчені – Жан Ескіроль та Едуард Сеген у XVIII-XIX ст.

    Власне, Ескіролю належить перша класифікація розумової відсталості. Однак його погляд на осіб, які мали інтелектуальні недоліки, був не дуже гуманним: він вважав, що на їхню освіту не варто витрачати час.

    Натомість Сеген доклав багато зусиль на вивчення можливостей розвитку та навчання дітей з інтелектуальними порушеннями, у чому досяг значних результатів. Досі практичні психологи та педагоги використовують так звані «дошки Сегена».

    Неможливо залишити без уваги Френсіса Гальтона, якого вважають засновником науки психодіагностики. Його послідовником був учень Раймонд Кеттел. Їхні спроби виміряти інтелектуальні здібності будувалися на психофізичних вміннях: швидкість реакції, гострота зору, слуху тощо. Ймовірно, саме за це їхні погляди зазнали досить різкої критики.

    Діти з порушенням інтелекту та їх навчання

    З розвитком системи освіти виникла потреба у стандартизованому інструменті, який дозволив би оцінити «норму та відхилення» у розвитку дітей. Перший тест інтелекту, що базувався на основі вимірів розумових здібностей, характеристик пам'яті та уваги, було розроблено у Франції на початку ХХ століття.

    Вченими Теофілом Симоном та Альфредом Біне (сучасна назва тесту – Стенорда – Біне). Надалі тести Біне та Векслера (на прізвище автора) також піддалися критиці за недостатність теоретичної бази.

    Новатором у галузі тестування інтелекту став Ганс Айзенк, який розмежував поняття біологічного (обумовленого вродженими фізіологічними характеристиками) та соціального (механізми адаптації до соціуму) інтелекту.

    Один із найбільших вкладів у розвиток теорії дитячих здібностей зробив Жан Піаже, який протягом 50 років досліджував цю тему та виявив певні особливості дитячого сприйняття та формування інтелекту. Радянські вчені також не були байдужими до теми вивчення інтелекту, і в цьому контексті звучать імена Л. З. Виготського, С.Л. Рубінштейна і т.п.

    Однак у 1936 р. було видано постанову, яка забороняла розвивати будь-яку діяльність, пов'язану із тестуванням дітей дошкільного віку. Лише останніми роками завдяки інтеграції вітчизняної та світової психологічних наук відбувся повторний поворот до проблеми тестування, а зокрема – оцінки інтелектуальних здібностей та їх особливості.

    Як видно з вищесказаного, історія вітчизняних методів тестування відставала від світових тенденцій, а психологічний оціночний інструментарій досі є дуже динамічним, а підхід до розуміння інтелекту та його вимірювання постійно змінюється.

    Тому причин для написання цієї статті було кілька.

    По-перше, важливо запитати себе: кому і для чого потрібна оцінка інтелекту?

    Відповідаючи нею, перше місце у переліку відповідей належить батькам, які мають дітей із затримкою у розвитку чи ризиком її виникнення. Досвід роботи у дитячому реабілітаційному центрі показує багато прикладів хвилювання батьків за розвитком своїх дітей.

    Одне з перших обстежень дитини після народження є відповідність його зростання, ваги та інших ознак певним чітким критеріям. Занепокоєння починається тоді, коли дитина народжується передчасно або були важкі пологи, виявлено генетичний недолік або порушено моторний розвиток.

    У такому разі нас цікавить:

    • дитина розвивається відповідно до віку чи відстає;
    • якщо відстає, то наскільки;
    • дитина зможе надолужити відставання під час навчання?

    Раннє (тобто від народження) виявлення відставання у розвитку дитини є ключовим чинником у її подальшому розвитку.

    Адже давно відомий і науково підтверджений той факт, що мозок дитини має високу нейропластичність, і своєчасна допомога вплине, оскільки раннє виявлення проблеми дозволить вчасно втрутитися. Часто, коли йдеться про ранній розвиток, ми говоримо «психомоторний».

    Цим наголошується на важливості та взаємозв'язку окремих сфер розвитку, таких як пізнавальний, розвиток експресивної та рецептивної мови, соціальний, розвиток навичок великої та дрібної моторики тощо.

    Розвиток дитини відбувається комплексно, і одні навички впливають на вміння в іншій сфері. Наприклад, дитина, яка має обмежені можливості у пересуванні, матиме менше шансів до самостійного пізнання оточення, відповідно матиме менші знання та досвіду при навчанні.

    Це дуже спрощений приклад, звичайно, механізми набагато складніші, проте варто пам'ятати, що вміння дитини в одній сфері розвитку можуть стати вирішальними для набуття навичок в іншій. Тому коли йдеться про оцінку дитячого інтелекту, дуже важливим є виявлення сфер розвитку з розумінням їх взаємозв'язків для подальшого навчання.

    Точна діагностика умінь та навичок дитини дасть можливість скласти відповідну реабілітаційну програму. Спроби дати дитині завдання відповідно до її віку може бути помилкою, оскільки вік її пізнавального розвитку може бути нижчим за хронологічний. Як наслідок, роблять висновок про те, що дитина дошкільного етапу життя не хоче займатися, забуваючи при цьому, що насправді завдання було надто складним для нього.

    Виконання завдань із зони ближнього розвитку будуть набагато ефективнішими і дадуть кращий результат.

    Укладанням оцінки інтелекту та його особливості стане діагностична формулювання – рівень відповідно у нормі, знижений чи вище норми. Випадки, коли дитина отримує оцінки відповідно до норми дошкільного навчання, не вимагають корекції, також не вимагають втручань обдаровані діти. Нас більше цікавить прогноз тоді, коли є відставання. Припустимо, що ми виявили у дитини затримку розвитку, наприклад, у віці двох років, її вміння відповідають однорічній дитині.

    У відповідь на таку інформацію багато батьків скажуть, що хвилюватися немає підстав, у 3 роки буде як у 2, у 6 – як у 5. Така «батьківська математика», на жаль, неправильна, оскільки не враховує темпів розвитку.

    Тобто в даному прикладі дитина набрала тільки половину своїх умінь, темп її розвитку сповільнений, так що надалі розрив між нормою і реальною картиною буде тільки збільшуватися, оскільки за певний відрізок часу дитина набуває умінь і знань менше, ніж мала отримати в процесі навчання .

    Коли йдеться про відставання, маємо на увазі, що дитина ніколи не наздожене своїх однолітків у розвитку. Проте, чи є шанс наздогнати відставання?

    Так, є діти дошкільного періоду, які мали затримку у розвитку, але мають сильний потенціал і швидкий темп розвитку. У такому разі, навіть якщо дитина мала затримку, вона згодом може наздогнати те, що було втрачено. І в першому, і в другому випадку необхідне повторне тестування, яке покаже, на якому рівні розвитку та навчання знаходиться дитина.

    Крім того, що оцінка інтелекту важлива для батьків, також дані тестувань важливі для комісій, які приймають дітей до дошкільних закладів або шкіл для подальшого навчання. Йдеться про те, що, знаючи потенціал дитини, можна краще спланувати шлях навчання.

    Дитина з нормальним середнім інтелектом має засвоювати загальну програму відповідно до всіх вимог, проте діти зі зниженим інтелектом повинні отримувати адаптовані варіанти завдань та інше.

    У даному контексті ми розглядаємо оцінку інтелекту як дію, яка допоможе спланувати навчальне майбутнє дитини таким чином, щоб вона не була стресовою, а відповідала рівню її можливостей та дарувала задоволення.

    Цей аспект є особливо актуальним для сьогоднішнього дня, коли в суспільстві багато говориться про інтеграцію осіб з обмеженою рухливістю у всі сфери суспільного життя. І, власне, соціум вирішує, наскільки особливими будуть потреби тієї чи іншої особи.

    Ми розглядаємо концепцію інтелекту як модель, в якій біологічні передумови є лише ґрунтом, на який накладається оточення батьків/опікунів, вчителів, друзів, культури, клімату тощо. Тому кінцевим висновком оцінки інтелекту має стати формулювання про те, наскільки дитина може бути адаптована до загальних вимог суспільства і, відповідно, громадські вимоги до її потреб.

    Методи та особливості діагностики дитячого інтелекту

    Другою причиною написання статті є необхідність описати деякі методи діагностики інтелектуальних умінь. Саме тут ми стикаємося із певними труднощами. На теренах нашої країни адаптованих методик визначення рівня інтелектуального розвитку дітей не так багато.

    За твердженням Н. Ільїної (2006), тест Стенфорда – Біне – єдиний психометричний метод виміру інтелекту дітей від 3 до 4 років. Тест Векслера (WISC) дає можливість оцінити інтелект дитини від 5 до 15 років, проте тест Векслера для дошкільнят (WPPSI) не застосовується.

    А про методики раннього діагностування – від народження до 3 років – взагалі не йдеться, використовуються вікові норми розвитку. Хочеться звернути увагу на два стандартизовані тести оцінки раннього розвитку дитини від 0 до 3 років, які маловідомі та не адаптовані.

    Найбільш відомою та широко в Європі методиці діагностики дитячого інтелекту шкала Бейлі (BSID), детальніше про неї буде описано нижче. У Німеччині, Польщі та інших країнах Східної Європи є досить популярна мюнхенська функціональна діагностика розвитку, розроблена в університеті м.Мюнхен та Інституті соціальної педіатрії.

    Вона застосовується з метою оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку. У 1997 р. російською вийшла книга «Мюнхенська функціональна діагностика розвитку» Т. Хеллбрюгге, в якій представлено нормальний профіль розвитку малюка від 0 до 3 років помісячно.

    Батьки та фахівці отримали практичне керівництво, в якому детально викладено технологію проведення діагностичного обстеження, оцінку та інтерпретацію результатів, а також рекомендації втручання та допомоги.

    Мюнхенська функціональна діагностика розвитку

    В основі МФД лежить диференціальний поділ, який охоплює 8 функціональних сфер (повзання, сидіння, ходьба, хапання, перцепція, мови, розуміння мови та соціальна поведінка). Звичайно, така диференціація не дає повної та всебічної оцінки розвитку, але добре задовольняє практичні потреби. Результат оцінки виражають у місяцях чи роках розвитку.

    Для проведення функціональної мюнхенської діагностики використовують стандартний матеріал. Фактично це іграшки: наприклад, кубики, червоне брязкальце, лялька, машинка тощо. Результати дослідження вносять у спеціальний оціночний лист, на основі якого складають типовий антропометричний профіль.

    Тест BSID

    Робота над розробкою тесту розпочалася ще на початку ХХ ст. В основу BSID було покладено вже існуючі на той час шкали розвитку: каліфорнійський тест розумового розвитку, перший рік життя, дошкільний вік та каліфорнійський тест моторного розвитку немовлят.

    Було обрано найкращі завдання, які лягли в основу стандартизованого тесту BSID. 1969 р. вперше опубліковано тест BSID.

    Структура його поведінкової частини теж пройшла кілька етапів дослідження (було описано поведінку більш ніж 1300 дітей під час проведення тесту), таким чином, було сформовано структуру поведінкової частини тесту, що існує зараз.

    Пройшло більше 50 років з того часу, як завершилася основна робота з розробки тесту.

    За допомогою шкали BSID «вимірюють» функціональний розвиток дитини (психічний та моторний) у віці від 1 до 42 місяців та оцінюють поведінку під час проведення тесту.

    Головна цінність тесту – це можливість діагностувати затримку психомоторного розвитку практично від народження та спланувати стратегію втручання.

    BSID складається з трьох шкал: ментальної, моторної та поведінкової. Слід зазначити, що у ранньому віці дуже важко чітко розмежувати психічний та моторний розвиток. Тому ці три шкали доповнюють одна одну та дають повне уявлення про рівень розвитку дитини.

    За допомогою ментальної шкали визначають рівень когнітивного, мовного, особистісно-соціального розвитку, вона містить 178 завдань. Крім того, оцінюється пам'ять та адаптація, здатність вирішувати певні завдання, розуміння концепції цифр, узагальнення, класифікація, мовленнєвий розвиток та соціальна комунікація.

    Для того щоб оцінити інтелектуальний розвиток дитини, необхідні спеціальний матеріал та завдання, які не тільки зацікавлять дитину, а й дозволять отримати інформацію про розвиток.

    Моторна шкала містить 111 завдань і оцінює дрібну моторику (хапання, захоплення предмета та маніпуляцію ним, використання приладдя для письма, імітацію рухів кисті) та велику (контроль голови, перевертання, повзання по-пластунськи, сидіння, стояння, ходіння, ходіння, .

    Поведінкова шкала описує поведінку дитини дошкільного етапу розвитку власне під час тестування та допомагає скласти загальне враження про неї.

    Це дає уявлення про можливість дитини концентрувати увагу.

    Також описує емоційне регулювання, рухову активність, стосунки з екзаменатором та батьками. Інформація, отримана в оцінці поведінки, є добрим доповненням до ментальної і моторної шкал.

    p align="justify"> Моторний розвиток значно впливає на соціальний розвиток дитини. Велика моторика дозволяє їй контролювати дії, пересуватися у навколишньому середовищі, дрібна моторика дає відчуття контролю за рухом, допомагає вивчати предмети. Отже, всі три шкали взаємно доповнюють одна одну.

    Спеціаліст в ігровій формі пропонує дитині стимулюючий матеріал – іграшки. До кожного завдання є чіткі вказівки щодо його виконання та оцінювання. Результати записуються у спеціальну форму, пізніше фахівець обраховує результати. Проведення тесту займає від 30 до 90 хвилин (залежить від віку дитини, досвіду спеціаліста тощо).

    Тест BSID дуже важливий у програмах раннього втручання. Результат такого обстеження дає змогу оцінити прогрес дитини після втручання. Це, у свою чергу, інформує фахівців, що програма втручання була розроблена правильно і вона підходить дитині. BSID використовують як навчальний інструмент для батьків.

    Він дає інформацію про розвиток дитини, що особливо важливо для батьків, які мають дітей із ризиком затримки психомоторного розвитку. Інструмент дає можливість батькам реально оцінювати слабкі та сильні сторони дитини та працювати над навичками крок за кроком.

    Сьогодні BSID вважається найкращим стандартизованим методом ранньої діагностики розвитку дитини.

    Олена Хілтунен, Монтессорі-педагог. Текст лекції опубліковано в журналі "Монтессорі-клуб" № 5, 2009 рік

    Монтессорі-педагогіку іноді називають «середовищною», підкреслюючи, що Марія Монтессорі першорядне значення надавала взаємодії дитини з предметами людської культури, що становлять її оточення. Спеціально підготовлене середовище означало для неї суворо вивірений за допомогою психолого-педагогічного аналізу набір предметів культури та надання дитині можливості вільно діяти з ними. Можливо, якщо ми вчитаємося в тексти М. Монтессорі та уявімо собі, як вона складала образ такого середовища для дітлахів свого Будинку дитини, нам стануть зрозумілими та принципові підстави нашої власної роботи у цьому напрямі.

    Монтессорі пише у книзі «Будинок дитини. Метод наукової педагогіки», що величезний вплив на її уявлення про те, які предмети дійсно необхідні для розвитку дітей у тому чи іншому віці, надали роботи Жана Ітара. Ітар вперше майже за сторіччя до М. Монтессорі застосував принцип дидактизації інструментів (гармат) психологічної діагностики для регулярних вправ із нею дикуна з Айверона. Він виявив, що звичайні іграшки не справляють на його учня жодного враження.

    Ось що пише Ж. Ітар: «Я надав Віктору різноманітні дитячі іграшки і намагався навчити його використовувати їх. Але до мого прикрості помітив, що вони часто виводять його з себе, і він ховає їх у різні місця, хоча не ламає. Ломав їх тільки іноді, коли був у гніві». Подібне ставлення до іграшок, які будь-яка доросла людина і в наш час вважає невід'ємною приналежністю дитячої субкультури, говорить нам про те, що, можливо, ми помиляємось, досі наповнюючи дошкільні дитячі групи та наші домашні дитячі кімнати плюшевими ведмедиками та ляльковим посудом. Іграшки та предмети-заступники, мабуть, не надають на розвиток дитини такої явної розвиваючої дії, як предмети повсякденного людського життя.

    У той же час Жан Ітар спостерігав, як діє на його учня вправи з діагностичними матеріалами, що часто повторюються. Він, наприклад, ставив у його кімнату срібні стаканчики, перевертав їх на очах Віктора та пропонував знайти під одним із них горіх. Це був звичайний тест, що визначає уявлення дитини про зв'язки в навколишньому світі. «Згодом я замінив їстівні продукти на прості предмети. Інтерес його до цієї гри не згас, він навчився швидко знаходити захований предмет». (Жан Ітар. «Доповідь про перші успіхи Віктора з Айверона. 1801»). Трохи нижче Ітар описує вправи свого учня з підбором картинок до відповідних предметів, а також накладання вирізаних з металу букв на їх відбитки на картоні. Вправляючись із цим матеріалом, Віктор показував чудеса своїх можливостей.

    Всі ці описи Ітара послужили для Марії Монтессорі найважливішим принципом у створенні підготовленого середовища проживання і головним методом її педагогіки, досі виробляє революцію у загальноприйнятих поглядах виховання дітей. Їй казали, що дидактичні матеріали, які вона розставила по полицях замість іграшок, не є новим – звичайні предмети для вимірювання чутливості. Вона відповідала: «Мій метод полягає в тому, що я проводжу експеримент з якимось дидактичним матеріалом і чекаю безпосередньої, мимовільної реакції дитини. Цей метод, справді, у всіх відношеннях схожий на прийоми експериментальної психології. Але між тими приладами та моїм дидактичним матеріалом – величезна різниця. Естезіометри дозволяють вимірювати; мої ж матеріали, навпаки, пристосовані до того, щоб вправляти дитину у її власному розвитку. Щоб досягти цієї педагогічної мети, потрібно не втомлювати, а позичати дитину. Ось чому так важко вибрати відповідний дидактичний матеріал».

    Отже, нам стає зрозумілою головна підстава, за якою створюється підготовлене предметне середовище в будь-якій дитячій групі, яка працює за принципами педагогіки Марії Монтессорі – ми беремо психологічний інструментарій для діагностики дітей того чи іншого віку, і дидактизуємо його, перетворюємо на дидактичний матеріал, що розвиває. Потім робимо експеримент, пропонуючи його для вільної роботи дітей, і вибираємо з усіх запропонованих тільки ті предмети, які дають позитивну динаміку в дитячому розвитку. Саме з цих предметів, зрештою, і складеться оптимальний варіант спеціально підготовленого середовища для дітей того чи іншого віку.

    В даному випадку нас цікавить підготовлене середовище для малюків від 1 до 3-х років. Справа в тому, що Марія Монтессорі, як відомо, не залишила чіткого опису обстановки такої дитячої групи. Є лише окремі фрагменти записів її уявлень із цього приводу. Найбільш точні дослідження у цьому напрямі велися і ведуться американськими вченими та практиками. Але ніхто не забороняє і нам долучитися до подібної роботи. Видається так само, що будь-які рекомендації, що виходять з вуст авторитетних у нашій освіті людей можуть, і повинні бути піддані серйозній експериментальній перевірці та науковому аналізу записаних спостережень, перш ніж переноситимуться в освітню практику та тиражуватимуться.

    Від якої існуючої психологічної діагностики ми можемо відштовхнутися, щоб найбільш точно вибрати стандартний мінімум предметів, який заповнить спеціально підготовлене середовище групи «Разом з мамою» для дітей від 1 року до трьох років? У Європі такою діагностикою вважають Мюнхенську функціональну діагностику, розроблену німецькими фахівцями під керівництвом професора Теодора Хельбрюгге. У Дитячому Центрі, яким багато років керує цей учений, широко використовується метод роботи з дітьми, розроблений М. Монтессорі. Мюнхеська функціональна діагностикає досить об'ємною працею, але нас зараз цікавить лише невелика її частина, яка відноситься до дітей від 1 року до 3-х років. Крім того, нам у даному випадку важливі лише ті параметри діагностики, які можна визначити за участю психологічного інструментарію, а не прямого спостереження за поведінкою дітей.

    Мюнхенська функціональна діагностика охоплює 6 змістовних сфер розвитку малюків: рух, хапання, сприйняття взаємозв'язків, що об'єднало у собі розвиток зорових та слухових орієнтовних реакцій; розуміння мови та активне мовлення, самостійність та соціалізація. Нас цікавить реакція дитини на взаємодію Космосу з тими чи іншими предметами, які ми встановлюємо у просторі кімнати для занять. Результати діагностики свідчать про нормальну реакцію від 50 до 90% дітей. Включаючи предмети діагностики в середу кімнати для регулярних занять малюків і дидактизуючи їх, ми припускаємо, що цей відсоток значно збільшиться.

    Розвиток загальних рухів (ходьба)

    Іде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками. 9,5 м – 1 р 0,5 м.

    Вибирається на одну сходинку вгору (висота 12-18 см). 10,5 м – 1 р. 1,5 м.
    Піднімається на три сходинки приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 3,5 м – 1 р 8 м.
    Спускається на три сходинки донизу приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 4,5 м – 1 р 9 м.
    Спускається на три сходинки приставним кроком та тримається однією рукою. 1 м 6 м – 1 р 11 м.
    Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 р. 1 м. – 2 р. 8 м.
    Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 р. 5 м. – 3 р. 1 м.
    Спускається дорослим кроком на три сходинки донизу, не тримаючись. 2 р. 11 м. – 3 р. 9 м.

    Іде та несе м'яч обома руками. 1 м. 1 м. – 1 р. 5 м.
    Б'є по м'ячу в положенні стоячи, не тримаючись. 1 р. 5 м. 1 р. 10 м.
    Ловить м'яч діаметром 15-20 см з віддалення 2 м. 2 м. 7 м. - 3 м. 4 м.
    Дереться на диван і з дивана. 1 м 2 м – 1 р 6 м.
    Вибирається на стілець і зі стільця з підлокітником 1 м 3 м – 1 г 7,5 м.

    Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її. 2 р. 3 м. – 2 р. 11 м.

    Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його. 2 р. 9 м. – 3 р. 7 м.
    Їздить на триколісному велосипеді та натискає на педалі. 2 р. 4 м. – 3 р.

    Окремо в Мюнхенській функціональній діагностиці виділено самостійні дії малюка, пов'язані з розвитком рухів руки. Як відомо, в період дитинства відбувається так звана, мієлінізація нервових волокон – процес утворення шару особливої ​​речовини, мієліну, навколо нервових стовбурів, який забезпечує більш точну передачу імпульсу, наприклад до руки дитини, яка негайно виконує дію у відповідь. Цей найважливіший процес значно впливає розвиток мислення дитини.

    Всі діагностичні дії, включені до Мюнхенської функціональної діагностики, вимагають участі спеціального інструментарію, тобто набору предметів, які допомагають дитині виконати ту чи іншу дію. Частина з них є предметами повсякденного життя (наприклад, олівець і папір), але інші мають бути спеціально підготовлені для спостереження за діями з ними дитини. Ось ці предмети і можуть бути дидактизовані і поставлені на окремі полички або столики в спеціально підготовлену для занять дітей кімнату.

    Розвиток рухів кисті руки

    Кидає дві кульки у банку. 11 м. 1 р. 2,5м.
    Малює крапки або короткі штрихи на папері. 1 р 1 р 3,5 м.

    Повертає кришку флакона, що обертається, в різні боки. 1 м. 0,5 м. 1 р. 4 м.
    Одягає два кільця на пірамідку. 1 р. 1 м. 1 р. 5 м.
    Малює штришки на всі боки. 1 м 1,5 м 1 р 5,5 м.
    Дитина тримає в кожній руці по кубику і бере третю обома руками, не втрачаючи двох перших (довжина ребра 3 см). 1 р. 2 м. 1 р. 6 м.
    Вставляє два кілочки в отвори діаметром 20 мм. 1 м 2,5 м 1 р 4 м.
    Вставляє нейлоновий шнур з наконечником в отвір кульки (діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм). 1 м 3,5 м. 1 р 8 м.
    Малює штришки із закругленими кінцями на всі боки. 1 р. 4 м. 1 р. 9 м.

    Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90", так щоб не виступали кінці. 1 г. 5 м. 1 г. 10 м."

    Дві секунди тримає по два кубики в кожній руці, довжина ребра 3 см. 1 м. 6 м. 1 м. 11 м.
    Малює плоску спіраль, з одним перетином. 1 м. 7,5 м. 2 р. 1 м.
    Закручує або відкручує кришку флакона із вставленням кришки, тримаючи флакон. 1 р. 9 м. 2 р. 3 м.

    Крутить ручку музичної скриньки. 1 м. 10 м. 2 р. 4 м.

    Нанизує на шнур кульку-бусину. 1 р. 11 м. 2 р. 6 м.

    Вміло малює круглу спіраль із трьома витками. 2 р. 2 р. 7 м.

    Закручує та відкручує флакон, і дістає два кристалики цукру (більше там немає). 2 р. 1 м. 2 р. 8 м.

    Будує вежу із восьми однакових кубиків (ребро 3 см), із трьох спроб. 2 р. 2 м. 2 р. 10 м.
    Робить ножицями два надрізи паперової смуги шириною 2 см (папір тримає дорослий). 2 р. 4 м. 3 р.

    Розриває папір рухом рук у протилежні сторони (до себе – від себе). 2 р. 5 м. 3 р. 2 м.

    Імітує рухи, що пишуть. 2 р. 6 м. 3 р. 3 м
    Формує валик із пластиліну (з кульки). 2 р. 7 м. 3 р. 4 м
    Виділяє при змальуванні горизонтальну лінію. 2 р. 8 м. 3 р. 6 м
    Чортить закрите коло. 2 р. 9 м. 3 р. 7 м

    Сприйняття взаємозв'язків

    Показує на щось пальцем. 11,5 м. 1 р. 4 м.
    Вставляє найменший стаканчик у середній (з трьох). 1 р. 1 р. 5 м.
    Містить велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см). 1 м. 1 м. 1 р. 6 м.
    Знаходить предмет під одним із двох стаканчиків. 1 р. 2 м. 1 р. 7 м.

    Перевертає пляшку, щоб дістати предмет. 1 р. 3 м. 1 р. 8 м.
    Вставляє всі три склянки один в один. 1 р. 5 м. 1 р. 11 м.

    Витягує штифт і відчиняє запор на затворі для навісного замка. 1 р. 6 м. 2 р.

    Поміщає велике та маленьке коло на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см). 1 р. 7 м. 2 р. 1 м.
    Поміщає на шаблонні дошки квадрат, трикутник та велике коло. 1 р. 9 м. 2 р. 3 м.

    Будує ряд із п'яти кубиків (довжина ребра 3 см). 1 м. 10 м. 2 р. 4 м.
    Вставляє 3 із 4 форм у шаблонну коробку. 1 р. 11 м. 2 р. 5 м.
    Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмірів – 5,5 см, 8 см, 11 см). 2 р. 2 р. 7 м.
    Сортує три із чотирьох кубиків за кольором. 2 р. 1 м. 2 р. 8 м.

    Поміщає три з чотирьох кружечків за правильним малюнком на шаблонній дошці. 2 р. 2 м. 2 р. 9 м
    Будує "міст" із трьох кубиків за зразком. 2 р. 4 м. 2 р. 11 м.
    Складає квадрат із чотирьох кубиків. 2 р. 6 м. 3 р. 2 м.

    Ми розглянули лише першу частину можливого предметного наповнення спеціально підготовленого середовища дитячої групи «Разом із мамою», яка працює за принципами педагогіки М. Монтессорі. Мюнхенська функціональна діагностика, яку ми поклали в основу своїх побудов, включає ще кілька надзвичайно важливих розділів. Це і розуміння мови, її розвиток, і соціальна поведінка дитини, і ступінь її незалежності від дорослого.