Metody měření inteligence u dítěte. K problematice využití domácích i zahraničních metod diagnostiky psychomotorického vývoje jako nástrojů pro včasné odhalení případných vývojových poruch

Posouzení úrovně individuálního rozvoje malého dítěte je velmi zodpovědný a obtížný úkol. Velmi důležité je „nenechat si ujít“ dítě, kvalitativně posuzovat duševní vývoj z hlediska dodržování nebo nedodržování normy vývoje, abychom mu pomohli rozvíjet se a spoléhat se na jeho vlastní schopnosti. Vývoj dítěte dává šanci na tzv. habilitaci v raném věku, tzn. zlepšení, nikoli restaurování, které bylo dosud málo prozkoumáno, a proto není dostatečně využíváno 4.

Hlavní ukazatele neuropsychického vývoje malých dětí a principy sledování vývoje dítěte vypracovali N. M. Shchelovanov, N. L. Figurin, N. M. Aksarina, S. M. Krivina, M. Yu. Kistyakovskaya, N. F. Ladygina a další výzkumníci. Následně byly indikátory neuropsychického vývoje malých dětí revidovány a doplněny pracovníky Ústavu vývojové fyziologie a netradičních metod zlepšování zdraví dětí Ruské lékařské akademie postgraduálního vzdělávání R. V. Tankova-Yampolskaja, E. L. Frukht, K. L. Pečera, G. V. Pantyukhina. Tito autoři jako první u nás zavedli metody diagnostiky neuropsychologického vývoje malých dětí do rozšířené lékařské a pedagogické praxe 1 .

Problém diagnostiky mentální retardace a její odlišení od podobných stavů se promítl do prací domácích defektologů L. S. Vygotského, A. R. Lurii, A. A. Vengera, G. L. Vygodské, S. D. Zabramnaji, E. I. Leongarda, V. I. Lubovského. Pracovníci Ústavu nápravné pedagogiky Ruské pedagogické akademie pod vedením E. A. Strebelsvy vyvinuli soubor metod, které jim umožňují sledovat pokrok v duševním vývoji dětí, pohotově identifikovat nepříznivé faktory ovlivňující formování jejich psychiky, odlišit děti s mentální retardací a mentálně retardované.

Každý specialista se samostatně orientuje ve výběru diagnostických a nápravných intervencí v závislosti na věku a závažnosti stavu dětí podstupujících rehabilitaci (habilitaci) a ve své práci využívá celý arzenál metod - zahraniční i domácí škály, testy a vývojové tabulky.

Základem nové integrační cesty v organizaci vzdělávacího, vzdělávacího a rehabilitačního procesu pro děti byla Mnichovská diagnostika funkčního rozvoje (MFDD). Vývoj jeho koncepce zahájili specialisté v roce 1960 pod vedením T. Hellbrugge, německého lékaře a učitele, laureáta nejvyššího pedagogického vyznamenání v Německu - ceny pojmenované po něm. I. Pestalozzi, - je realizován od roku 1968 v jím vytvořeném Dětském centru v Mnichově, dceřiných centrech v Německu, po celém světě, včetně Ruska.

Před čtvrt stoletím provedl T. Hellbrugge v Moskvě první vzdělávací kurzy pro specialisty. Jedna z jeho studentek, L.N. Bukaeva, je Montessori učitelka a Montessori terapeutka a dnes své znalosti úspěšně uplatňuje v Centru pro podporu rodinné výchovy „Vera. Naděje. Láska“ ministerstva práce a sociální ochrany obyvatelstva Moskvy. Od roku 2014 je v Moskvě realizován projekt školení montessori technologických specialistů pracujících se sirotky v institucích Ministerstva práce a sociální ochrany nerezidentů města Moskvy se zapojením nevládní organizace „Trading House TSUM“. Výcvik Montessori nepedagogiky, Montessori terapie, MFDR probíhá za účasti specialistů z Německa, studentů T. Hellbrugge: L. Anderlika, U. Stesnberga, Dr. M. Gehrkeho a dalších.

Němečtí specialisté pro vývoj vlastního diagnostického systému vyšetřili několik tisíc dětí ve věku od narození do pěti let, včetně těch v podmínkách deprivace, což umožnilo získat skutečně spolehlivý měřicí nástroj pro komplexní multidimenzionální hodnocení psychomotorického vývoje dětí.

MFDR se již dlouhou dobu používá ve specializovaných dětských domovech v Moskvě. Má následující výhody:

  • - diagnostický nástroj pro hodnocení vývoje dítěte;
  • - diagnostický nástroj pro hodnocení vývoje ohroženého dítěte;
  • - diagnostický nástroj pro hodnocení vývoje dítěte s postižením;
  • - hodnocení vývoje dítěte od novorozeneckého období;
  • - v různých funkčních oblastech, od hrubé motoriky po sociální rozvoj;
  • - schopnost soustředit se na každou mentální funkci;
  • - pokyny pro jmenování;
  • - koordinace všech rehabilitačních činností;
  • - účinné monitorování;
  • - standardizace postupu.

Cíle této diagnostiky:

  • - určení vývoje dítěte v konkrétních funkčních oblastech;
  • - terapeutický závěr.

Podívejme se podrobněji na funkční oblasti rozvoje MPDD podle věku.

První rok života:

  • 1) věk plazení (jako měřítko úrovně formace plazení);
  • 2) věk sezení (jako měřítko úrovně formování sedu);
  • 3) věk chůze (jako měřítko formování chůze a stání);
  • 4) věk uchopení (jako měřítko úrovně utváření uchopení);
  • 5) věk vnímání (jako měřítko rozvoje vnímání);
  • 6) věk řeči (jako měřítko vývoje výslovnosti hlásek a řeči);
  • 7) věk porozumění řeči (jako měřítko utváření porozumění řeči);
  • 8) sociální věk (jako měřítko utváření sociálního chování).

Druhý a třetí rok života:

  • 1) věk chůze;
  • 2) věk motoriky rukou;
  • 3) percepční věk;
  • 4) věk řeči;
  • 5) věk porozumění řeči;
  • 6) sociální věk;
  • 7) věk nezávislosti.

K provádění MFDR se používá speciálně připravený zkušební materiál.

Pro získání spolehlivých a co nejobjektivnějších údajů je velmi důležité chování dítěte a stejné podmínky vyšetření.

Studium dítěte začíná úkoly, které jsou z hlediska obtížnosti měsíc pod věkovou úrovní a provádí se tak dlouho, dokud experimentátor nezjistí, že dítě úkoly ve vyšších věkových úrovních neplní.

Při diagnostice se používá kategorické hodnocení, zda je úkol splněn nebo ne.

Výsledek hodnocení je vyjádřen v měsících.

Například Mnichovský test funkčního rozvoje pro stanovení věku chůze u dětí v prvním roce života je uveden v tabulce. 2.4.

Tabulka 2.4.

Mnichovský funkční vývojový test ke stanovení věku chůze u dětí v prvním roce života


Konec stolu. 2.4


Mnichovský funkční vývojový test pro stanovení věku chůze (pohybu těla) pro děti 2. a 3. roku života, vyvinutý týmem specialistů T. Hellbrugge - G. Köhler a H. Egelkraut, je uveden v tabulce. 2.5.

Tabulka 2.5

Mnichovský funkční vývojový test ke stanovení věku chůze (pohybu těla) u dětí ve druhém a třetím roce života

(věk v týdnech)

Z materiálů Ústavu sociální pediatrie a dorostového lékařství mnichovské univerzity (ředitel: prof. Dr. T. Hellbrugge)

Příjmení, jméno dítěte:_Datum vyšetření:

Vyšplhejte na dva kroky dospělým krokem, držte se jednou rukou

Dvě sekundy stojí na jedné noze, nedrží se

Skočí vpřed bez pádu

Jednou se odrazí na místě bez pádu

Ujde 5 kroků po špičkách bez držení

Stojí na jedné noze po dobu tří sekund, drží se jednou rukou

Ujde 3 kroky po špičkách bez držení

Klesá s dospělým krokem 3 kroky dolů, drží se jednou rukou

Odpalte míč ze stoje bez držení

Klesá s dospělým krokem 3 kroky dolů, drží se oběma rukama

Jde po schodech tři kroky po dětských krocích, drží se oběma rukama

Leze na židli a sesedá

Udělá tři kroky dozadu

Leze na pohovku a z ní

Ohýbá a zvedá předměty bez opory

Chodí a nosí míč oběma rukama

Ujde tři kroky volně

Bez opory stojí alespoň 2 sekundy

Chůze drží jednu ruku

Plazí se na schod

Chodí dvěma rukama a podporuje váhu těla

Udělá pár kroků podél nábytku

Vytáhne se do stoje a zůstane stát několik sekund.

Výsledkem testování je vývojový profil (obr. 2.10).

Zvláštní pozornost je věnována tomu, zda jsou jednotlivé „věky vývoje“ na nižší úrovni ve vztahu k chronologickému věku. Pozitivní odchylky a pokroky ve vývoji v kojeneckém věku mají slabou vypovídací schopnost. Velký význam má co nejrychlejší odhalení opoždění a poruch ve vývoji, proto musí experimentátor věnovat pozornost především negativním odchylkám.


Rýže. 2.10.

Zkušenosti s dlouhodobým používáním MFDR různými specialisty nám umožňují dospět k závěru, že vývojové standardy pro děti v různých funkčních oblastech jsou poněkud podceňovány, tzn. Moderní děti vykazují lepší výsledky. Hlavním úkolem MFDR je však identifikovat především ty děti, které skutečně zaostávají ve vývoji.

funkční oblasti, a proto vyžadují včasnou pomoc. Pokud je u dítěte pomocí MFDR zjištěno opoždění vývoje, pak již nelze říci, že je dítě unavené, líné nebo se bojí cizích lidí, a proto nevykazuje požadovaný výsledek. Toto dítě je vývojově opožděné, ať se děje cokoliv, a proto potřebuje terapii, která musí být zahájena co nejdříve.

Nadace T. Hellbrugge v čele s jeho dcerou každoročně pořádá v Německu v Mnichově mezinárodní setkání studentů Hellbrugge a podobně smýšlejících lidí z celého světa, témata setkání se točí kolem funkční diagnostiky. Účastníci sdílejí své výsledky, úspěchy a diskutují o problémech.

Systém MPDR umožňuje pomocí včasné diagnostiky popsat nejdůležitější psychomotorické funkce v kojeneckém a raném dětství. Tato diagnóza vychází z toho, že vývoj v těchto funkčních oblastech je charakterizován vzorci chování, které zdravé děti v určitých měsících života ovládají.

Člověk by tedy neměl mít představu o morfologické nebo fyziologické diagnóze vývoje, ale o otologické diagnóze vývoje. Proto MFDR vychází z nového diagnostického principu moderní pediatrie jako systému rozpoznávání poruch psychomotorického vývoje v raných stádiích. Spolu s tím byly poprvé zohledněny rysy preverbálního a sociálního vývoje dítěte. Hlavním úkolem sociální pediatrie, a tím i moderní pediatrie a dětské psychologie, je včasné včasné rozpoznání vrozených a časně získaných poruch a úrazů.

MPDR je tedy nejen základem pro léčbu kojenců, ale využívá se i v prevenci vývojových poruch u dětí se „sociálním rizikem“. Diagnostický systém neslouží ke stanovení míry vývojových poruch u kojenců, ale umožňuje detekovat zpoždění v každé ze studovaných oblastí. Na tomto základě lze dále rozvíjet vhodnou terapii.

Hellbrugge Th. Munchener Funktionelle Enntwicklungs-diagnostik Fortschritte der Sozialpadiatrie. Mnichov, IIVL, 2011. S. 73-101.

  • Hellbrugge Th. Munchener Funktionelle Enntwicklungs-diagnostik Fortschritte der Sozialpadiatrie. Mnichov, HVL, 2011. S. 47-69.

    • Je zřejmé, že úspěšnost včasné detekce a následně i včasné nápravy vývojových poruch u dětí je do značné míry dána dostupností metod adekvátních k tomuto účelu, jejich kvalitou a spolehlivostí. Až do počátku 90. let se v domácí praxi používaly ke sledování psychomotorického vývoje dětí v prvním roce života pouze metody vyvinuté známými domácími specialisty (E.L. Frucht a další).

    V posledních letech jsou ruští specialisté díky rozvoji mezinárodních vztahů, informačních technologií a telekomunikací „zavaleni“ přílivem zahraničních diagnostických technik, které se aktivně zavádějí do praxe, vzájemně si konkurují a někdy i vytlačují ty obvyklé domácí. V této souvislosti se objevují otázky o výhodnosti některých metod diagnostiky psychomotorického vývoje dětí v prvním roce života oproti jiným, o validitě používání metod vytvořených v rámci určitých přístupů k péči o děti ve vztahu k hodnocení vývoj dětí v jiných podmínkách výchovy, se stávají zvláště akutními a diskutabilními.o srovnatelnosti výsledků získaných pomocí různých vývojových škál atp. Aniž bychom předstírali vyčerpávající a podrobnou diskusi o celém rozsahu uvedených problémů, pokusíme se dotknout některých z nich provedením srovnávací analýzy čtyř vývojových škál, se kterými jsme museli pracovat, a to:

    • diagnostika neuropsychického vývoje dětí v prvním roce života, vyvinutá v roce 1973 na katedře fyziologie vývoje a vzdělávání malých dětí Ruské lékařské akademie postgraduálního vzdělávání (E.L. Frucht);
    • ukazatele vývoje dětí v prvním roce života, vytvořené na katedře profesora I.M. Voroncov (Petrohrad) a zařazen do experimentální historie vývoje (ef. č. 112);
    • Denver Development Scale, vyvinutá skupinou specialistů z University of Denver (USA);
    • Mnichovská funkční diagnostika vývoje dětí v prvním roce života, vytvořená a široce využívaná na Univerzitě v Mnichově a Ústavu sociální pediatrie (G.I. Koehler, H.D. Egelkraut).

    Všechny tyto diagnostické techniky poskytují standardizovaný vyšetřovací postup pro sledování a hodnocení vývoje chování dítěte v každodenním životě pomocí testovacích metod, pozorování a sběru dalších informací hlášených matkou dítěte. Vyznačují se jednotnou věkovou a obsahovou orientací (sledování pokroku v duševním vývoji kojenců); shodnost konstrukce diagnostických nástrojů v souladu s věkovou diferenciací a hierarchií fází vývoje dítěte; shodnost metod, kvantitativní ukazatele a reprezentativnost normativního vzorku (všechny diagnostické metody byly vytvořeny na základě longitudinálních studií normálního vývoje kojenců v jejich zemích, standardy metod byly stanoveny na vzorcích více než 1000 dětí, věkově rozdělených přibližně rovnoměrně skupiny); jednotný přístup k hodnocení výsledků vývojové diagnostiky (úroveň vývoje dítěte je stanovena v rámci obsahových funkčních systémů uvedených v metodách). Rozdíly v uvedených metodách jsou odhaleny při srovnání oblastí rozvoje přidělených ke studiu, indikátorů vývoje a načasování kontrol. I když se u všech čtyř metod sleduje pokrok duševního vývoje dítěte měsíčně, ve dnech blízkých narozeninám (+/- 2-3 dny), termíny prvních kontrol u domácích a zahraničních metod se neshodují. V Denverské vývojové škále a Mnichovské funkční diagnostice odpovídá první věk testování druhému měsíci života dítěte. Indikátory vývoje novorozenců (10 dní, 20 dní a 1 měsíc) a načasování jejich sledování jsou dostupné pouze ve dvou domácích metodách. Identifikace nejranějších věkových období a vývojových ukazatelů novorozenců výrazně odlišuje domácí metody sledování pokroku duševního vývoje kojenců od podobných zahraničních diagnostických metod, protože umožňuje na jedné straně identifikovat opoždění ve vývoji dětí v nejranějších fázích a na druhé je využít k diagnostice vývoje předčasně narozených a fyziologicky nezralých dětí.

    V domácích metodách jsou vyzdvihovány smysluplné linie vývoje kojenců: rozvoj zrakově orientačních reakcí, sluchově orientačních reakcí, emocí a předpokladů pro sociální chování, obecné pohyby, pohyby rukou a jednání s předměty, předpoklady pro aktivní řeč a porozumění řeči, dovednosti v rutinních procesech. V zahraničních metodách nejsou identifikovány vývojové linie, ale určité smysluplné oblasti vývoje, charakterizované ukazateli několika vývojových linií, komplexně odrážející určité oblasti vývoje a chování kojence. Denverská škála rozvoje tedy identifikuje 4 podstatné oblasti vývoje: sociálně-adaptivní funkce, včetně rozvoje emocí, pohybů rukou, předpokladů pro porozumění řeči, dovedností a prvních projevů sociálního chování dítěte; jemná motorická koordinace, která kombinuje vývojové linie, jako jsou reakce zrakové orientace, koordinace ruka-oko a pohyby rukou; řeč, včetně ukazatelů rozvoje sluchově indikativních reakcí, emocí, předpokladů pro rozvoj aktivní řeči a porozumění řeči; obecné hrubé motorické dovednosti, včetně ukazatelů postupného vývoje obecných pohybů dítěte.

    Mnichovská funkční diagnostika vývoje dětí v prvním roce života pokrývá 6 obsahových oblastí kojeneckého vývoje: pohyb; uchopení; percepce, která kombinuje rozvoj zrakových a sluchových orientačních reakcí; porozumění řeči; aktivní řeč, považovaná za kombinaci rozvoje emocí a předpokladů pro aktivní řeč; socializace, včetně ukazatelů rozvoje zrakových orientačních reakcí, emocí a předpokladů pro porozumění řeči.

    Ve všech čtyřech diagnostických metodách se tedy identifikují určité obsahové oblasti vývoje dítěte, podobné pojmenováním, ale často obsahově odlišné. Například takový koncept, jako je vývoj sociálního chování, odhalují různí autoři v různých obsahových oblastech: pro některé - prizmatem pojmů „socializace“ nebo „sociálně-adaptivní funkce“, pro jiné je tento koncept interpretován jako předpoklady pro utváření vztahů s blízkými dospělými a dětmi. Pozorovaný rozptyl v obsahových oblastech, ve kterých se navrhuje hodnotit vývoj dítěte v prvním roce života, lze přičíst různým vědeckým koncepcím a metodologickým přístupům, o které se autoři opírali při vytváření určitých vývojových škál, což vytváří určitá úskalí při interpretaci výsledků vyšetření dětí.

    S ohledem na specifické ukazatele charakterizující konkrétní linii nebo oblast rozvoje jsme identifikovali řadu rozdílů. Srovnávací analýza také ukázala velké rozdíly v načasování formování určitých dovedností. Například v mnichovské funkční diagnostice nejsou tak významné ukazatele jako „první úsměv v reakci na konverzaci dospělého“ a „komplex oživení“. Jsou přítomny v denverské škále, existuje však velký rozptyl v načasování tvorby, a tím i v načasování ověřování těchto ukazatelů ve srovnání s domácími diagnostickými metodami. Tedy „úsměv odezvy na konverzaci dospělého“ a „komplex oživení“ jsou testovány ve věkovém rozmezí od 2 do 5 měsíců. Nejpodrobnější a nejdůslednější ukazatele charakterizující vývoj emocionálních reakcí kojence jsou uvedeny v domácí diagnostice neuropsychologického vývoje dětí (E.L. Frucht).

    Analýza některých ukazatelů vývoje obecných pohybů odhalila ještě větší rozdíly v námi srovnávaných měřítcích. Indikátory definované jako „drží hlavu ve vzpřímené poloze v náručí dospělého“ a „podpírá nohy ve vzpřímené poloze“, jejichž rozvoj je nejdůležitějším předpokladem pro formování sedu a chůze, jsou dostupné pouze v domácí metody pro diagnostiku voj. Absence těchto ukazatelů v zahraničních vývojových škálách podle našeho názoru výrazně komplikuje diagnostiku případných časných poruch ve vývoji pohybů, okamžitou prognózu vývoje a včasnou korekci pohybové sféry dítěte. Ukazatel vývoje obecných pohybů, charakterizovaný jako „sedni, sedne, lehni“, v zahraničních metodách ve srovnání s domácími (v diagnostice neuropsychického vývoje dětí v prvním roce života, věk testování tohoto indikátor se označuje jako 8 měsíců života dítěte) má velké věkové rozmezí: v Denverské stupnici vývoje - od 8 měsíců. do 11 měsíců, v mnichovské funkční diagnostice je věk 10 měsíců. Velké nesrovnalosti ve standardech vývoje souvisejícího s věkem jsou zaznamenány u tak důležité motorické dovednosti, jako je „samostatná chůze (bez podpory). Dle zahraničních metod zvládají děti chůzi bez opory po 12 měsících, tzn. ve věkovém rozmezí od 1 roku do 2 měsíců. - 1 rok 3 měsíce, což je podle ukazatelů přijatých v Rusku považováno za významné zpoždění ve vývoji obecných pohybů dítěte.

    Posloupnost a hierarchie takovéto vývojové linie jako předpoklady porozumění řeči se v cizích měřítkách dostatečně nepromítají. V diagnostice neuropsychického vývoje dětí v prvním roce života, obecně přijímané v Rusku, jsou indikátory rozvoje porozumění řeči poprvé zavedeny do obsahu testovaného materiálu v 7 měsících a v indikátorech vývoje dětí prvního rok života (Petrohrad) - 8 měsíců a dále se stávají složitějšími a kontrolují se měsíčně. V mnichovské funkční diagnostice byly poprvé představeny až v 10 měsících. V Denver Development Scale, od 9 do 12 měsíců, je uveden pouze jeden ukazatel - „v reakci na žádost dospělého hraje paty“ atd. Vysvětlení normativního načasování utváření určitých reakcí i široké škály ukazatelů v zahraničních metodách je zjevně nutné hledat na jedné straně ve specifikách výchovy dětí v různých zemích světa, tzn. v různých sociokulturních podmínkách jejich výchovy a vývoje a na druhé straně v různých vědeckých přístupech ke stanovení věkové normy, vyzdvihování smysluplných oblastí vývoje kojence a budování hierarchie ukazatelů v rámci každého z uvažovaných funkčních systémů. Diagnostické vývojové škály, jejichž platnost byla stanovena ve vztahu ke kritériu věkové diferenciace, proto vyžadují experimentální testování a srovnání s existujícími podobnými metodami, ale vytvořenými v daném kulturním prostředí. Vzhledem k tomu, že různé kultury mohou stimulovat rozvoj různých behaviorálních charakteristik, mohou být diagnostické metody spolehlivé a pravdivě indikovat „co test měří a jak dobře to dělá“ (A. Anastasi, 1982), pouze pro určité kulturní prostředí.

    Experimentální testování mnichovské funkční diagnostiky vývoje dětí v prvním roce života a srovnání výsledků získaných touto technikou a diagnostiky neuropsychického vývoje dětí v prvním roce života (E.L. Frucht) při vyšetření stejné děti potvrdily naše obavy z omezených možností využití v kvalitě screeningové diagnostiky zahraničních metod.

    Experimentální data ukázala, že při jediném průřezovém vyšetření kojenců pomocí mnichovské funkční diagnostiky je identifikována pouze skupina dětí se zjevnými vícečetnými vývojovými poruchami, což odpovídá 8-10 % z celé skupiny dětí s časným vývojovým opožděním. kteří se dostávají do pozornosti specialistů při zkoumání domácí metodiky a ti, kteří skutečně potřebují včasnou psychologickou a pedagogickou nápravu. Při neustálém měsíčním sledování vývoje dítěte se výsledky identifikace raných vývojových odchylek přibližují. Domácí vývojové škály jsou podle našeho názoru spolehlivější v identifikaci odchylek ve vývoji dětí. Jako příklad uvádíme data získaná pomocí diagnostiky neuropsychického vývoje za období od roku 1988 do roku 1998. (experimentální materiály E.L. Fruchta a Yu.A. Razenkové). Výsledky diagnostiky dětí v prvním roce života na vzorku více než 1500 dětí ve věku od 10 dnů do 12 měsíců vychovaných v rodinách a více než 400 sirotků umožnily konstatovat, že pouze 32,1 % rodinných dětí a 6 % dětí – ze zkoumaných sirotků se vyvíjí v rámci věkové normy, 67,9 % a 94 % je vývojově opožděných. Z toho 19,8 % rodinných dětí a 47,3 % sirotků ve druhém pololetí života vykazovalo zpoždění ve všech vývojových ukazatelích o více než 3-5 měsíců.

    Takže i zběžná analýza odhalila řadu výhod domácích metod oproti zahraničním jako nástrojů přizpůsobených podmínkám včasného odhalení odchylek ve vývoji dětí, což vylučuje jednoznačně kladné hodnocení náhrady a vytěsnění domácích diagnostických nástrojů za cizích. K vyřešení otázky možnosti kombinace některých vývojových škál s jinými, jejich vzájemné komplementarity, je zapotřebí speciální výzkum srovnávání, srovnávací analýzy a testování nástrojů dostupných v globální diagnostické praxi za účelem vytvoření diagnostické databanky, jakož i vývoj vlastních spolehlivých a validních metod, jako je screeningová diagnostika a diferenciální lékařsko-psychologicko-pedagogická diagnostika raných vývojových poruch všech kategorií dětí. Vědecký výzkum v tomto směru se již řadu let provádí ve výzkumných centrech země: Institut nápravné pedagogiky Ruské akademie vzdělávání, Ruská lékařská akademie postgraduálního vzdělávání, Centrum pro duševní zdraví dětí a dospívajících (Moskva ). Jejich relevance v posledních letech narůstá vzhledem k tomu, že se dnes v kontextu koncipování systému včasné detekce a včasné korekce jako nové strukturální složky speciální pedagogiky v 21. století řeší problém přiměřenosti kvality, resp. do popředí se dostává spolehlivost vývojových diagnostických metod.

    Závěrem se jeví jako nutné zdůraznit, že s uznáním atraktivity a progresivity moderních trendů v rozšiřování nabídky diagnostických nástrojů, rozmanitosti přístupů k řešení problémů hodnocení úrovně vývoje malého dítěte, atraktivity svobody při výběru možnost seznámení odborníků se všemi známými technikami, možnost rozšíření arzenálu diagnostických technik, domníváme se, že spontánní rozvoj těchto procesů je nepřijatelný.

    Razenková Yu.A. K problematice využití domácích i zahraničních metod diagnostiky psychomotorického vývoje jako nástrojů pro včasné odhalení případných vývojových poruch. Diskusní aspekty problému // Almanach Ústavu nápravné pedagogiky. 2015..12.2019)

    Bibliografie

    1. Sirotci: poradenství a vývojová diagnostika / Edited by E.A. Strebeleva - M.: Polygrafická služba, 1998.
    2. Strebeleva, E.A. Metodická doporučení pro psychologicko-pedagogické studium dětí (2-3 roky): Včasná diagnostika duševního vývoje [Text] / E.A. Strebeleva. – M.: Petit Company, 1994. – 32 s.
    3. Strebeleva E.A., Orlová A.N., Razenkova Yu.A. Šmatko N.D. Psychologická a pedagogická diagnostika vývoje dětí předškolního věku: Metodická příručka / Ed. E.A. Strebeleva. – M.: Polygrafická služba, 1998.
    4. Frucht E.L. Diagnostika neuropsychického vývoje dětí 1 rok života // Pantyukhina G.V., Pechora K.L., Frucht E.L. Diagnostika neuropsychického vývoje dětí v prvních třech letech života. – M.: TSOLIUV, 1983. – S. 6-56.

    První vydání Mnichovské funkční vývojové diagnostiky (MFDD) bylo zveřejněno v roce 1997. V prvním vydání se tato kniha skládala ze dvou dílů – MFDR prvního roku života a MFDR druhého a třetího roku života. V této edici bylo rozhodnuto vydat jeden svazek, protože pro účely praktické práce s dětmi je nutné mít dvě knihy najednou.

    Tato kniha se stala velmi oblíbenou mezi rusky mluvícími čtenáři. Ptají se jí rodiče s dětmi se speciálními potřebami, lékaři i dětští psychologové. Vyšlo v nákladu pouhých 1000 výtisků a ze své podstaty se nemohlo stát bibliografickou raritou. A to nejen kvůli malému oběhu, ale spíše proto, že ho skutečně potřebuje mnoho lidí zabývajících se praktickou prací s dětmi. Tato kniha spojuje vysoké vědecké poznatky a dostupnost pro široké použití i těmi lidmi, kteří nemají znalosti v oblasti medicíny a dětské psychologie.

    Specialisté v oblasti psychodiagnostiky a studenti - budoucí psychologové si zde najdou systematickou prezentaci historie a teorie diagnostiky vývoje dítěte. Pediatři, praktičtí dětští psychologové a rodiče s dětmi do tří let obdrží praktickou příručku, která podrobně popisuje technologii provedení diagnostického vyšetření, vyhodnocení a interpretaci získaných výsledků a doporučení pro včasnou intervenci ve vývoji malého dítěte.

    Mnichovská diagnostika funkčního rozvoje je považována za spolehlivý diagnostický nástroj, který hodnotí vývoj dítěte v různých funkčních oblastech – od hrubé motoriky až po sociální vývoj. Při identifikaci funkčních oblastí se autoři řídili bohatými zkušenostmi z měření v medicíně a psychodiagnostice, které sahají od klasických prací 18. století o měření růstu dítěte od narození do 18 let, až po práce Arnolda Gesella. , který položil základy dětské psychologie jako normativní disciplíny, k využívání klasických diagnostických metod a škál německy a anglicky mluvícími specialisty, mezi něž patří především dětští lékaři a dětští psychologové. Pro vývoj vlastního diagnostického systému (MFDS) autoři vyšetřili několik tisíc dětí ve věku od narození do pěti let, což umožnilo získat skutečně spolehlivý měřicí nástroj pro komplexní multidimenzionální hodnocení psychomotorického vývoje dětí.

    V Běloruské republice se MFDR prvního roku života, MFDR druhého a třetího roku života používají poměrně široce. Rozšířený systém rané komplexní péče o děti s vývojovým postižením vyžaduje diagnostické nástroje a vyvinutá kritéria pro indikace vývojové terapie. V Regionálním centru pro léčebnou rehabilitaci dětí „Tonus“ v Brestu se tento diagnostický systém používá od roku 1996 poté, co byli specialisté vyškoleni na semináři pořádaném v Krakově akcí „Sunshine“.

    Tento diagnostický systém využíváme k řešení různých problémů: diagnostických, vývojových, nápravných a terapeutických, pro školení rodičů s dětmi s vývojovým postižením. Na začátku naší spolupráce s MFDR jsme neměli k dispozici originální sady diagnostických materiálů, které centrum později získalo díky „Sunshine“ v čele s panem profesorem Theodorem Helbruggem. I při absenci těchto souprav si však můžete vybrat v podstatě všechny materiály potřebné ke zkoušce nebo si je vyrobit sami se zaměřením na soupis testovacích materiálů uvedených v knize.

    Zkušenosti s dlouhodobým používáním mnichovské diagnostiky funkčního rozvoje různými specialisty nám umožňují dojít k závěru, že vývojové standardy pro děti v různých funkčních oblastech jsou poněkud podceňovány, to znamená, že moderní děti vykazují lepší výsledky. V této situaci však existuje jednoznačné plus. Pokud si pozorně přečtete ty části knihy, které hovoří o základech MPDD, bude zřejmé, že jejím hlavním úkolem je identifikovat ty děti, které skutečně zaostávají ve vývoji v určitých funkčních oblastech, a proto potřebují včasnou terapii. Pokud je u dítěte pomocí MFDR zjištěno opoždění vývoje, pak již nelze říci, že je dítě unavené, líné nebo se bojí cizích lidí, a proto nevykazuje požadovaný výsledek. Toto dítě je vývojově opožděné, ať se děje cokoliv, a proto potřebuje terapii, která musí být zahájena co nejdříve.

    V této knize je jasný optimistický duch, víra v obrovské možnosti vývoje dítěte, které jsou určovány extrémní plasticitou dětského těla a jeho nervového systému. Úkolem dospělých blízkých dítěti a profesionálů v oblasti dětského vývoje je pohotově rozpoznat případné problémy ve vývoji dítěte a stanovit úkoly k jejich řešení, aby bylo možné co nejlépe využít bohaté příležitosti tak jedinečného období, které je věk od narození do tří let.

    Vědecký redaktor druhého ruskojazyčného vydání - Irina VALITOVÁ, psycholog-konzultant pro problémy vývoje dítěte, kandidát psychologických věd, docent, vedoucí katedry vývojové psychologie na Brest State University. TAK JAKO. Pushkin, psycholog v Brestském centru pro léčebnou rehabilitaci dětí "Tonus".

    Předmluva

    Kniha, kterou vkládáme do rukou našeho čtenáře, popisuje systém „Mnichovské funkční diagnostiky rozvoje“. Systém umožňuje pomocí včasné diagnostiky popsat osm nejdůležitějších psychomotorických funkcí v kojeneckém věku. Tato diagnóza vychází z toho, že vývoj v těchto funkčních oblastech je charakterizován vzorci chování, které zdravé děti v určitých měsících života ovládají. Měli bychom tedy mít představu nikoli o morfologické či fyziologické diagnostice vývoje, ale o etologické diagnostice vývoje.

    Proto je „Mnichovská funkční vývojová diagnostika“ založena na novém diagnostickém principu moderní pediatrie. V tomto svazku budou podrobně a důsledně popsány základy diagnostiky jako systému rozpoznávání poruch psychomotorického vývoje v raných stádiích. Spolu s tím byly poprvé zohledněny rysy preverbálního a sociálního vývoje dítěte. Hlavním úkolem sociální pediatrie, a tím i moderní pediatrie a dětské psychologie, je včasné včasné rozpoznání vrozených a časně získaných poruch a úrazů.

    Vývoj dítěte poskytuje právě v raném dětství šanci na tzv. habilitaci, tedy zlepšení, nikoli vyléčení, která je dosud málo prozkoumána a je tedy nedostatečně využívána. To platí zejména pro tzv. vrcholná období rozvoje různých funkcí.

    Na druhou stranu ignorování rozhodujících faktorů na straně druhých může vést k negativním důsledkům ve vývoji jednotlivých funkcí, které ovlivní celý život člověka. Už dnes se ví, že se to samozřejmě týká především vývoje řeči a sociálního vývoje. Z tohoto důvodu včasné rozpoznání opožděného vývoje těchto dětí umožňuje bezpodmínečně je zařadit do skupiny „sociálně rizikových dětí“, kam patří děti v dětských domovech, 24hodinových jeslích a neúplných rodinách, děti, o které je pečováno. pro rotující personál. Příčiny vývojových poruch u takových dětí nelze studovat metodami vyvinutými v morfologické a fyziologické pediatrii. Existuje pouze jedno kritérium pro rozpoznání takových poruch – etologické.

    „Mnichovská funkční diagnostika vývoje“ je tedy nejen základem pro léčbu kojenců, ale využívá se i v prevenci vývojových poruch u dětí „sociálně ohrožených“. Diagnostický systém neslouží ke stanovení míry vývojových poruch u kojenců, ale umožňuje detekovat zpoždění v každé ze studovaných oblastí. Na tomto základě lze dále rozvíjet vhodnou terapii. Ráda bych, aby tato kniha pomohla v otázkách pediatrické praxe a dětské psychologie. Doufáme, že se v budoucnu dočká stejné slávy, jaké se těšila v minulých letech.

    Doufáme, že naše kniha pomůže mnoha dětem s různými vývojovými vadami.

    Prof. Dr. Theodor Hellbrugge

    Doba čtení: 11 minut. Zhlédnutí 1,9 tis.

    Historický odkaz

    Téma lidských talentů, dovedností a schopností lidstvo dlouhodobě zajímá. V souladu s tím se objevily pokusy je měřit: sportovní soutěže jsou měřítkem fyzické obratnosti, ale co je měřítkem duševního talentu?

    První zmínky o tom se nacházejí v 16. století, kdy španělský vědec Juan Hart napsal knihu o identifikaci dětského talentu. Další krok v tomto směru podnikli francouzští vědci – Jean Esquirol a Edouard Seguin v 18.–19.

    Esquirol ve skutečnosti vlastní první klasifikaci mentální retardace. Jeho pohled na osoby s mentálním postižením však nebyl příliš humánní: věřil, že nemá cenu ztrácet čas jejich vzděláváním.

    Seguin ale věnoval velké úsilí studiu možností rozvoje a vzdělávání dětí s mentálním postižením, v čemž dosáhl významných výsledků. Praktičtí psychologové a učitelé dosud používají tzv. „Seguin boardy“.

    Nelze opomenout Francise Galtona, který je považován za zakladatele vědy psychodiagnostiky. Jeho následovníkem byl Raymond Cattell. Jejich pokusy měřit intelektuální schopnosti byly založeny na psychofyzických dovednostech: reakční rychlost, zraková ostrost, sluch a podobně. Zřejmě proto byly jejich názory vystaveny dost ostré kritice.

    Děti s mentálním postižením a jejich vzdělávání

    S rozvojem vzdělávacího systému vyvstala potřeba standardizovaného nástroje, který by nám umožnil posuzovat „normy a odchylky“ ve vývoji dětí. První inteligenční test, který byl založen na měření mentálních schopností, paměti a charakteristik pozornosti, byl vyvinut ve Francii na začátku dvacátého století.

    Vědci Theophilus Simon a Alfred Binet (moderní název testu je Stenorda-Binet). Následně byla testům Bineta a Wexlera (podle příjmení autora) vytýkána i absence teoretického základu.

    Inovátorem v oblasti testování inteligence byl Hans Eysenck, který rozlišoval pojmy biologická (určená vrozenými fyziologickými vlastnostmi) a sociální (mechanismy adaptace na společnost) inteligence.

    Jeden z největších přínosů k rozvoji teorie dětských schopností měl Jean Piaget, který strávil 50 let výzkumem tohoto tématu a identifikoval určité rysy dětského vnímání a formování inteligence.Sovětští vědci také nebyli lhostejní k tématu studující inteligenci a v této souvislosti jména L. WITH. Vygotsky, S.L. Rubinstein atd.

    V roce 1936 však byl vydán výnos, který zakazoval vyvíjet jakoukoli činnost související s testováním předškolních dětí. Teprve v posledních letech dochází díky integraci domácích a světových psychologických věd k návratu k problému testování a zejména posuzování intelektových schopností a jejich vlastností.

    Jak je z výše uvedeného patrné, historie domácích testovacích metod zaostává za světovými trendy a nástroje psychologického hodnocení jsou stále velmi dynamické a přístup k chápání inteligence a jejího měření se neustále mění.

    Důvodů pro napsání tohoto článku tedy bylo několik.

    Nejprve je důležité položit si otázku: kdo potřebuje hodnocení inteligence a proč?

    V jeho zodpovězení patří první místo v žebříčku odpovědí rodičům, kteří mají děti s opožděným vývojem nebo rizikem opožděného vývoje. Zkušenosti s prací v dětském rehabilitačním centru ukazují mnoho příkladů starostí rodičů o vývoj svých dětí.

    Jedním z prvních vyšetření dítěte po narození je, zda jeho výška, váha a další znaky splňují určitá jasná kritéria. Obavy začínají, když se dítě narodí předčasně, má za sebou těžký porod, má genetickou vadu nebo má narušený motorický vývoj.

    V tomto případě nás zajímá:

    • dítě se vyvíjí podle věku nebo zaostává;
    • pokud zaostává, tak o kolik;
    • Podaří se dítěti dohnat křivku učení?

    Včasné (tedy již od narození) rozpoznání vývojového opoždění dítěte je klíčovým faktorem jeho dalšího vývoje.

    Koneckonců, je již dlouho známo a vědecky dokázáno, že mozek dítěte má vysokou neuroplasticitu a včasná pomoc bude mít významný dopad, protože včasné odhalení problému umožní včasnou intervenci. Často, když mluvíme o raném vývoji, říkáme „psychomotorický“.

    Zdůrazňuje se tak význam a provázanost jednotlivých oblastí rozvoje, jako je kognitivní, rozvoj expresivní a receptivní řeči, sociální, rozvoj hrubé a jemné motoriky a podobně.

    Vývoj dítěte probíhá složitým způsobem a některé dovednosti ovlivňují dovednosti v jiné oblasti. Například dítě s omezenou pohyblivostí bude mít menší šanci na samostatné poznání prostředí, a tudíž bude mít méně znalostí a zkušeností s učením.

    Toto je velmi zjednodušený příklad, samozřejmě, mechanismy jsou mnohem složitější, ale stojí za to připomenout, že dovednosti dítěte v jedné oblasti vývoje mohou být rozhodující pro získání dovedností v jiné. Proto, pokud jde o hodnocení inteligence dětí, je velmi důležité identifikovat oblasti vývoje s pochopením jejich vztahů pro další trénink.

    Přesná diagnostika dovedností a schopností dítěte umožní sestavit vhodný rehabilitační program. Snaha zadat dítěti úkol podle jeho věku může být chybou, protože jeho věk kognitivního vývoje může být nižší než jeho chronologický věk. V důsledku toho dospěli k závěru, že dítě předškolního věku nechce studovat, přičemž zapomínají, že ve skutečnosti byl tento úkol pro něj příliš obtížný.

    Plnění úkolů ze zóny blízkého rozvoje bude mnohem efektivnější a přinese lepší výsledky.

    Závěrem hodnocení inteligence a jejich charakteristik bude diagnostická formulace - hladina je v tomto pořadí normální, snížená nebo vyšší než normální. Případy, kdy dítě dostává známky v souladu s normou předškolního vzdělávání, nevyžadují nápravu a nadané děti také nevyžadují intervenci. Spíše nás zajímá předpověď, když dojde ke zpoždění. Předpokládejme, že zjistíme, že dítě má opožděný vývoj, například ve věku dvou let, jeho dovednosti odpovídají ročnímu dítěti.

    Mnoho rodičů na takovou informaci odpoví, že není důvod se znepokojovat, ve 3 letech to bude jako ve 2 letech, v 6 letech jako v 5 letech. Taková „rodičovská matematika“, je bohužel nesprávná, protože nebere v úvahu tempo vývoje.

    To znamená, že v tomto příkladu dítě získalo pouze polovinu svých dovedností, tempo jeho vývoje se zpomalilo, takže v budoucnu se propast mezi normou a skutečným obrazem bude jen zvětšovat, protože po určitou dobu čas dítě získává méně dovedností a znalostí, než by mělo získat v procesu učení.

    Když mluvíme o zaostávání, máme na mysli, že dítě ve vývoji nikdy nedožene své vrstevníky. Je však šance to dohnat?

    Ano, jsou předškolní děti, které měly opožděný vývoj, ale mají silný potenciál a rychlé tempo vývoje. V tomto případě, i když mělo dítě zpoždění, může nakonec dohnat, co zameškalo. V prvním i druhém případě je nutné opakované testování, které ukáže, na jaké úrovni vývoje a učení se dítě aktuálně nachází.

    Kromě toho, že hodnocení inteligence je důležité pro rodiče, jsou data z testování důležitá i pro komise, které přijímají děti do předškolních zařízení nebo škol k dalšímu vzdělávání. Jde o to, že když známe potenciál dítěte, můžeme lépe naplánovat jeho vzdělávací cestu.

    Dítě s normální průměrnou inteligencí musí zvládnout obecný program v souladu se všemi požadavky, ale děti se sníženou inteligencí musí dostávat upravené verze úkolů atd.

    Hodnocení inteligence v této souvislosti považujeme za činnost, která pomůže naplánovat vzdělávací budoucnost dítěte tak, aby nebyla stresující, ale odpovídala úrovni jeho schopností a poskytovala uspokojení.

    Tento aspekt je aktuální zejména v dnešní době, kdy se ve společnosti hodně mluví o integraci osob s omezenou schopností pohybu do všech sfér veřejného života. A ve skutečnosti společnost rozhoduje o tom, jak speciální budou potřeby konkrétního člověka.

    Na koncept inteligence nahlížíme jako na model, ve kterém jsou biologické předpoklady pouze tou půdou, na níž je umístěno prostředí rodičů/opatrovníků, učitelů, přátel, kultury, klimatu a podobně. Konečným závěrem hodnocení inteligence by proto měla být formulace, jak moc lze dítě přizpůsobit obecným požadavkům společnosti a podle toho i společenským požadavkům na jeho potřeby.

    Metody a rysy diagnostiky dětské inteligence

    Druhým důvodem pro napsání tohoto článku je potřeba popsat některé metody diagnostiky intelektuálních dovedností. Zde narážíme na určité obtíže. V rozlehlosti naší země není mnoho přizpůsobených metod pro zjišťování úrovně intelektuálního rozvoje dětí.

    Stanford-Binetův test je podle N. Ilyiny (2006) jednotnou psychometrickou metodou měření inteligence dětí od 3 do 4 let. Wechslerův test (WISC) umožňuje posoudit inteligenci dítěte od 5 do 15 let, ale Wechslerův test pro předškolní děti (WPPSI) se nepoužívá.

    A to už vůbec nemluvíme o časných diagnostických metodách – od narození do 3 let – používají se věkově specifické vývojové normy. Rád bych upozornil na dva standardizované testy pro hodnocení raného vývoje dětí od 0 do 3 let, které jsou málo známé a nepřizpůsobené.

    Nejznámější a nejrozšířenější metodou v Evropě pro diagnostiku dětské inteligence je Bayleyova škála (BSID), která bude podrobněji popsána níže. V Německu, Polsku a dalších zemích východní Evropy je velmi populární mnichovská funkční diagnostika vývoje vyvinutá na univerzitě v Mnichově a v Ústavu sociální pediatrie.

    Slouží k posouzení celkového psychomotorického vývoje malých dětí. V roce 1997 vyšla v ruštině kniha T. Hellbrugge „Mnichovská funkční diagnostika vývoje“, která měsíčně představuje normální vývojový profil dítěte od 0 do 3 let.

    Rodiče a specialisté obdrželi praktickou příručku, která podrobně popsala technologii provádění diagnostického vyšetření, hodnocení a interpretaci výsledků, jakož i doporučení pro intervenci a pomoc.

    Mnichovská funkční vývojová diagnostika

    MFD je založeno na diferenciálním dělení, které pokrývá 8 funkčních oblastí (plazení, sezení, chůze, úchop, vnímání, řeč, porozumění řeči a sociální chování). Taková diferenciace samozřejmě neposkytuje úplné a komplexní posouzení vývoje, ale dobře uspokojuje praktické potřeby. Výsledek hodnocení je vyjádřen v měsících nebo letech vývoje.

    K provedení mnichovské funkční diagnostiky se používá standardní materiál. Ve skutečnosti jsou to hračky: například kostky, červené chrastítko, panenka, auto a podobně. Výsledky studie se zapisují do speciálního hodnotícího listu, na jehož základě je sestaven typický antropometrický profil.

    BSID test

    Práce na vývoji testu začaly na začátku dvacátého století. BSID byla založena na vývojových škálách, které již v té době existovaly: Kalifornský test duševního vývoje, první rok života, předškolní věk a Kalifornský test motorického vývoje kojenců.

    Byly vybrány nejlepší problémy, které tvořily základ standardizovaného testu BSID. Test BSID byl poprvé publikován v roce 1969.

    Také struktura jeho behaviorální části prošla několika fázemi výzkumu (bylo popsáno chování více než 1300 dětí během testu), vznikla tak současná struktura behaviorální části testu.

    Od ukončení hlavní práce na vývoji testu uplynulo více než 50 let.

    Škála BSID „měří“ funkční vývoj dítěte (mentální a motorický) od 1 do 42 měsíců věku a hodnotí chování během testu.

    Hlavní hodnotou testu je schopnost diagnostikovat opožděný psychomotorický vývoj téměř od narození a naplánovat intervenční strategii.

    BSID se skládá ze tří škál: mentální, motorické a behaviorální. Je třeba poznamenat, že v raném věku je velmi obtížné jasně rozlišit mezi duševním a motorickým vývojem. Proto se tyto tři stupnice vzájemně doplňují a poskytují úplný obraz o úrovni vývoje dítěte.

    Pomocí mentální škály se zjišťuje úroveň kognitivního, řečového, osobnostního a sociálního rozvoje, obsahuje 178 úloh. Dále se hodnotí paměť a adaptace, schopnost řešit problémy, porozumění pojmům čísel, zobecnění, klasifikace, vývoj jazyka a sociální komunikace.

    Aby bylo možné posoudit intelektuální vývoj dítěte, je zapotřebí speciálního materiálu a úkolů, které dítě nejen zaujmou, ale také poskytnou informace o vývoji.

    Motorická škála obsahuje 111 úkolů a hodnotí jemnou motoriku (uchopení, uchopení a manipulaci s předmětem, používání psacích potřeb, napodobování pohybů rukou) a velkou motoriku (ovládání hlavou, převalování, plazení, sezení, stání, chůze, běh, skákání) .

    Škála chování popisuje chování dítěte v předškolním stádiu vývoje při samotném testování a pomáhá si o něm vytvořit celkový dojem.

    To dává představu o schopnosti dítěte soustředit se.

    Dále popisuje emoční regulaci, motorickou aktivitu, vztahy se zkoušejícím a rodiči. Informace získané z hodnocení chování jsou dobrým doplňkem k mentální a motorické škále.

    Motorický vývoj významně ovlivňuje sociální vývoj dítěte. Hrubá motorika jí umožňuje ovládat akce a pohybovat se v prostředí, jemné motorické dovednosti jí dávají pocit kontroly nad pohybem a pomáhají jí zkoumat předměty. Všechny tři stupnice se tedy vzájemně doplňují.

    Specialista nabízí dítěti hravou formou stimulační materiál – hračky. Každý úkol má jasný návod k jeho splnění a posouzení. Výsledky jsou zaznamenány ve speciálním formuláři a později odborník vypočítá výsledky. Test trvá od 30 do 90 minut (v závislosti na věku dítěte, zkušenostech odborníka atd.).

    Test BSID je velmi důležitý v programech včasné intervence. Výsledek takového vyšetření umožňuje posoudit pokroky dítěte po intervenci. To zase informuje odborníky, že intervenční program byl navržen správně a je pro dítě vhodný. BSID se používá jako vzdělávací nástroj pro rodiče.

    Poskytuje informace o vývoji dítěte, což je důležité zejména pro rodiče s dětmi ohroženými opožděním psychomotorického vývoje. Tento nástroj umožňuje rodičům realisticky posoudit silné a slabé stránky jejich dítěte a krok za krokem pracovat na dovednostech.

    Dnes je BSID považována za nejlepší standardizovanou metodu pro včasnou diagnostiku vývoje dítěte.

    Elena Hiltunen, učitelka Montessori. Text přednášky byl publikován v časopise „Montessori Club“ č. 5, 2009

    Montessori pedagogika se někdy nazývá „environmentální“, což zdůrazňuje, že Maria Montessori přikládala prvořadý význam interakci dítěte s předměty lidské kultury, které tvoří jeho prostředí. Speciálně připravené prostředí pro ni znamenalo přísně ověřený soubor kulturních předmětů pomocí psychologicko-pedagogického rozboru a dával dítěti možnost s nimi svobodně jednat. Možná, když si přečteme texty M. Montessori a představíme si, jak vytvořila obraz takového prostředí pro děti svého Dětského domova, vyjasní se nám zásadní základy naší vlastní práce v tomto směru.

    Montessori píše v knize „Dětský dům. Metoda vědecké pedagogiky“, že díla Jeana Itarda měla obrovský vliv na její představy o tom, jaké předměty jsou skutečně nezbytné pro rozvoj dětí v daném věku. Itard poprvé, téměř století před M. Montessori, uplatnil princip didaktiky psychologických diagnostických nástrojů (nástrojů) pro pravidelná cvičení s nimi divochem z Iveronu. Zjistil, že běžné hračky na jeho studenta neudělají žádný dojem.

    J. Itard píše: „Poskytl jsem Victorovi různé dětské hračky a snažil jsem se ho naučit, jak je používat. Ale k mému zklamání jsem si všiml, že ho často přivádějí k šílenství a schovává je na různých místech, i když je nerozbije. Zlomil jsem je jen někdy, když jsem byl naštvaný.“ Takový postoj k hračkám, který každý dospělý v naší době považuje za nedílnou součást dětské subkultury, nám napovídá, že se možná mýlíme, když stále plníme předškolní dětské skupiny a pokojíček našich domácích dětí medvídky a nádobím pro panenky. Hračky a náhradní předměty zjevně nemají tak jasný vývojový vliv na vývoj dítěte jako předměty každodenního lidského života.

    Jean Itard zároveň pozoroval, jak často opakovaná cvičení s diagnostickými materiály působí na jeho studenta. Například dal do svého pokoje stříbrné poháry, otočil je před Victorovýma očima a nabídl, že pod jedním z nich najde ořech. Jednalo se o pravidelný test, který určoval představy dítěte o souvislostech ve světě kolem něj. „Postupem času jsem nahradil poživatiny jednoduchými věcmi. Jeho zájem o tuto hru nevyprchal, naučil se rychle najít skrytý předmět.“ (Jean Itard. „Zpráva o prvních úspěších Victora z Iveronu. 1801“). Hned níže Itard popisuje cvičení svého studenta s výběrem obrázků pro odpovídající předměty a také s překrýváním písmen vyříznutých z kovu na jejich otisky na kartonu. Při cvičení s tímto materiálem Victor ukázal zázraky svých schopností.

    Všechny tyto Itardovy popisy posloužily Marii Montessori jako nejdůležitější princip organizace připraveného prostředí a hlavní metoda její pedagogiky, která dodnes převratně přetváří obecně přijímané názory na výchovu dětí. Bylo jí řečeno, že výukové materiály, které umístila na police místo hraček, nejsou žádnou novinkou – obyčejné předměty na měření citlivosti. Odpověděla: „Moje metoda je taková, že provedu experiment s nějakým didaktickým materiálem a čekám na okamžitou, spontánní reakci dítěte. Tato metoda je vskutku ve všech ohledech podobná technikám experimentální psychologie... Ale mezi těmi zařízeními a mým učebním materiálem je obrovský rozdíl. Esteziometry poskytují možnost měření; moje materiály jsou naopak přizpůsobeny tak, aby trénovaly dítě v jeho vlastním vývoji. K dosažení tohoto pedagogického cíle je nutné dítě neunavovat, ale zaměstnat. Proto je tak těžké vybrat vhodný učební materiál.“

    Chápeme tedy hlavní základ, na kterém se vytváří připravené předmětové prostředí v jakékoli dětské skupině pracující podle principů pedagogiky Marie Montessori - bereme psychologické nástroje pro diagnostiku dětí určitého věku, didaktikujeme je, převádíme do vývojové didaktiky materiál. Poté provedeme experiment, nabídneme dětem volnou práci a ze všech navržených vybereme pouze ty položky, které dávají pozitivní dynamiku ve vývoji dětí. Právě z těchto předmětů se nakonec vytvoří optimální verze speciálně připraveného prostředí pro děti daného věku.

    V tomto případě máme zájem o připravené prostředí pro děti od 1 do 3 let. Faktem je, že Maria Montessori, jak víte, nezanechala jasný popis prostředí takové dětské skupiny. Existují pouze izolované fragmenty záznamů jejích zastoupení v této věci. Nejpřesnější výzkum v tomto směru prováděli a provádějí američtí vědci a praktici. Ale nikdo nám nezakazuje se do takové práce zapojit. Zdá se také, že jakákoli doporučení vycházející z úst lidí autoritativních v našem školství mohou a měla by být podrobena serióznímu experimentálnímu testování a vědecké analýze zaznamenaných pozorování, než budou přenesena do vzdělávací praxe a replikována.

    Jaká dnes existuje psychologická diagnostika, ze které můžeme vycházet, abychom co nejpřesněji vybrali standardní minimum položek, které naplní speciálně připravené prostředí skupiny „Spolu s mámou“ pro děti od 1 do tří let? V Evropě je za takovou diagnostiku považována mnichovská funkční diagnostika, kterou vyvinuli němečtí specialisté pod vedením profesora Theodora Hellbrugge. Dětské centrum, které tato vědkyně již řadu let vede, široce využívá metodu práce s dětmi vyvinutou M. Montessori. Mnichovská funkční diagnostika je poměrně objemné dílo, nás však nyní zajímá jen malá část, která se týká dětí od 1 do 3 let. Navíc nás v tomto případě zajímají pouze ty diagnostické parametry, které lze určit pomocí určitých psychologických nástrojů, a nikoli přímé pozorování chování dětí.

    Mnichovská funkční diagnostika pokrývá 6 obsahových oblastí vývoje dětí: pohyb, úchop, vnímání vztahů, která spojuje rozvoj zrakových a sluchových indikativních reakcí; porozumění řeči a aktivní řeč, samostatnost a socializace. Zajímá nás reakce dítěte na interakci s určitými předměty, které instalujeme v prostoru třídy. Diagnostické výsledky ukazují normální reakci u 50 až 90 % dětí. Zařazením diagnostických položek do prostředí pokoje pro běžnou činnost dětí a jejich výukou očekáváme, že toto procento výrazně vzroste.

    Rozvoj obecných pohybů (chůze)

    Udělá několik kroků bokem podél nábytku a drží se oběma rukama. 9,5 m. – 1 g. 0,5 m.

    Vyšplhejte o jeden krok nahoru (výška 12-18 cm). 10,5 m. – 1 g. 1,5 m.
    Vylezte tři kroky s krokem navíc a držte se oběma rukama. 1 g. 3,5 m. – 1 g. 8 m.
    Sejde o tři kroky dolů a drží se oběma rukama. 1 g. 4,5 m. – 1 g. 9 m.
    Sestoupí tři kroky za krokem a drží se jednou rukou. 1 rok 6 měsíců – 1 rok 11 minut
    Vyšplhejte o dva schody dospělým krokem, držte se jednou rukou. 2 g. 1 m. – 2 g. 8 m.
    Sejde tři kroky dospělým tempem, drží se jednou rukou. 2 roky 5 minut – 3 roky 1krát
    Sejde po třech schodech dospělým krokem, aniž by se držel. 2 roky 11 měsíců – 3 roky 9 měsíců

    Chodí a nosí míč oběma rukama. 1 g. 1 m. – 1 g. 5 m.
    Odpalte míč ve stoje bez držení. 1 g. 5 m. 1 g. 10 m.
    Chytá míček o průměru 15-20 cm ze vzdálenosti 2 m. 2 g. 7 m. – 3 g. 4 m.
    Lezení na pohovku a sesedání. 1 g. 2 m. – 1 g. 6 m.
    Výstup na židli a ze židle s područkou 1 g. 3 m. – 1 g. 7,5 m.

    Přeskočí pásku (šířka 10 cm), aniž by se jí dotkl. 2 roky 3 měsíce – 2 roky 11 minut

    Přeskočí přes list papíru o šířce 20 cm, aniž by se ho dotkl. 2 roky 9 měsíců – 3 roky 7 měsíců
    Jezdí na tříkolce a šlape do pedálů. 2 roky 4 měsíce – 3 roky

    Samostatně jsou v mnichovské funkční diagnostice zdůrazněny samostatné činnosti dítěte související s vývojem pohybů rukou. Jak známo, v kojeneckém věku dochází k tzv. myelinizaci nervových vláken - procesu tvorby vrstvy speciální látky, myelinu, kolem nervových kmenů, která zajišťuje přesnější přenos vzruchů např. do dětského ruka, která okamžitě provede akci odezvy. Tento důležitý proces významně ovlivňuje vývoj myšlení dítěte.

    Všechny diagnostické akce zahrnuté do mnichovské funkční diagnostiky vyžadují účast speciálních nástrojů, tedy souboru objektů, které pomáhají dítěti provést konkrétní akci. Některé z nich jsou předměty každodenního života (například tužka a papír), ale jiné musí být speciálně připraveny na to, aby s nimi sledovaly jednání dítěte. Právě tyto předměty lze didaktizovat a umístit na samostatné police nebo stolky v místnosti speciálně připravené pro dětské třídy.

    Rozvoj pohybů rukou

    Vhodí dva míčky do sklenice. 11 m. 1 g. 2,5 m.
    Kreslí na papír tečky nebo krátké tahy. 1 g. 1 g. 3,5 m.

    Otočí otočné víko láhve v různých směrech. 1 g. 0,5 m. 1 g. 4 m.
    Položí dva kroužky na pyramidu. 1 rok 1 m. 1 rok 5 m.
    Kreslí tahy ve všech směrech. 1 g. 1,5 m. 1 g. 5,5 m.
    Dítě drží kostku v každé ruce a třetí vezme oběma rukama, aniž by upustilo první dvě (délka hrany 3 cm). 1 rok 2 minuty 1 rok 6 minut
    Vloží dva kolíky do otvorů o průměru 20 mm. 1 g. 2,5 m 1 g. 4 m.
    Vloží nylonovou šňůrku se špičkou do otvoru koule (průměr 27 mm, vnitřní 7 mm). 1 g. 3,5 m. 1 g. 8 m.
    Kreslí tahy se zaoblenými konci ve všech směrech. 1 rok 4 minuty 1 rok 9 minut

    Umístěte dvě zápalky do krabičky a otočte je o 90" tak, aby konce nevyčnívaly. 1 g. 5 m. 1 g. 10 m.

    V každé ruce drží dvě kostky po dobu dvou sekund, délka hrany 3 cm. 1 g. 6 m. 1 g. 11 m.
    Nakreslí plochou spirálu s jedním průsečíkem. 1 g. 7,5 m. 2 g. 1 m.
    Odšroubujte nebo odšroubujte uzávěr lahvičky a nasaďte uzávěr, přičemž lahvičku držíte. 1 rok 9 minut 2 roky 3 měsíce

    Otočí rukojetí hrací skříňky. 1 g. 10 m. 2 g. 4 m.

    Navlékněte korálek na šňůrku. 1 rok 11 minut 2 roky 6 měsíců

    Dovedně nakreslí kulatou spirálu se třemi otáčkami. 2 roky 2 roky 7 měsíců

    Otočí a odšroubuje láhev a vyjme dva krystalky cukru (více tam nejsou). 2 g. 1 m. 2 g. 8 m.

    Postaví věž z osmi stejných kostek (hrana 3 cm), na tři pokusy. 2 g. 2 m. 2 g. 10 m.
    Nůžkami udělá dva střihy 2 cm širokého proužku papíru (papír drží dospělý). 2 roky 4 měsíce 3 roky

    Trhá papír pohybem rukou v opačných směrech (k sobě a od sebe). 2 roky 5 minut 3 roky 2 měsíce

    Simuluje pohyby při psaní. 2 roky 6 měsíců 3 roky 3 měsíce
    Vytvaruje váleček z plastelíny (z kuličky). 2 roky 7 měsíců 3 roky 4 měsíce
    Vybere vodorovnou čáru při kreslení. 2 roky 8 měsíců 3 roky 6 měsíců
    Nakreslí uzavřený kruh. 2 roky 9 měsíců 3 roky 7 měsíců

    Vnímání vztahů

    Ukazuje na něco prstem. 11,5 m. 1 g. 4 m.
    Vloží nejmenší sklenici do prostřední (ze tří). 1 rok 1 rok 5 m.
    Na desku šablony položte velký kruh (průměr 10 cm). 1 rok 1 m. 1 rok 6 m.
    Najde předmět pod jedním ze dvou šálků. 1 rok 2 minuty 1 rok 7 minut

    Otočením láhve vyjmete předmět. 1 g. 3 m. 1 g. 8 m.
    Vloží všechny tři šálky do jednoho. 1 rok 5 minut 1 rok 11 minut

    Vytáhne čep a otevře závoru na závorě pro visací zámek. 1 rok 6 měsíců 2 roky

    Umístí velký a malý kruh na desky šablony (průměr 10 a 6 cm). 1 rok 7 minut 2 roky 1 krát
    Na desky šablony umístí čtverec, trojúhelník a velký kruh. 1 rok 9 minut 2 roky 3 měsíce

    Postaví řadu pěti kostek (délka hrany 3 cm). 1 g. 10 m. 2 g. 4 m.
    Vloží 3 ze 4 tvarů do krabice šablony. 1 rok 11 minut 2 roky 5 minut
    Seřadí kruhy podle velikosti (12 kruhů tří různých velikostí - 5,5 cm, 8 cm, 11 cm). 2 roky 2 roky 7 měsíců
    Seřadí tři ze čtyř kostek podle barvy. 2 g. 1 m. 2 g. 8 m.

    Umístí tři ze čtyř kruhů do správného vzoru na šablonu. 2 roky 2 měsíce 2 roky 9 minut
    Postaví „most“ ze tří kostek podle modelu. 2 roky 4 minuty 2 roky 11 minut
    Vytvoří čtverec ze čtyř kostek. 2 roky 6 měsíců 3 roky 2 měsíce

    Zvažovali jsme pouze první část možné obsahové náplně speciálně připraveného prostředí pro dětskou skupinu „Spolu s mámou“, pracující podle principů Montessori pedagogiky. Mnichovská funkční diagnostika, ze které jsme vycházeli při našich konstrukcích, obsahuje ještě několik mimořádně důležitých částí. Patří sem porozumění řeči, její vývoj, sociální chování dítěte a míra jeho nezávislosti na dospělém.